Tüm alanlarda insan çabasıyla topluma yapılan katkılarda üstün zekâlı ve yetenekli olarak nitelediğimiz kesimin payı büyüktür. Bu nedenle, üstün zekâlı ve yetenekli bireylerin eğitimi tüm dünyada önemli bir konudur.
Demokrasi ile yönetilen ülkelerde, her bireye eşit eğitim olanaklarının sunulması büyük önem taşır. Bu, aynı zamanda temel insan haklarından da biridir. Bu noktada, eşit eğitim olanaklarının aynı eğitim fırsatları olmadığı konusuna da açıklık getirmekte yarar vardır, çünkü üstün zekâlı öğrenciler eğitim ve öğrenim açısından farklı özelliklere sahip oldukları için, farklılaştırılmış bir müfredat programı gereksinimi içindedirler. Bu nedenle, farklı özellikler gösteren üstün zekâlı öğrencilere farklılaştırılmış eğitim olanaklarını sunmayı reddetmek, ne demokrasi ile ne de insan haklarıyla bağdaşmaktadır.
Durum böyle olmasına karşın, maalesef üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar okullarda genelde karşılanmayan gereksinmeleri nedeniyle, sınıf etkinliklerinde yüksek düzeyde kırıklık yaşarlar. Sonuç olarak da bu tür çocuklar geleneksel okullarda ve normal sınıflarda, çok soru sormaları, kuralları, yöntemleri sorgulamaları ve çalışmalarını herkesten önce bitirmeleri nedeniyle, problemli bir çocuk durumuna gelirler.
Üstün zekâ ve yetenekliler başarılı veya yüksek işleve sahip bireyler olarak kabul edilmeleri nedeniyle, insanlığı tatmin edici yarınlara taşımaları konusunda toplumun da onlardan bazı beklentileri vardır. Bu beklentiler üstün çocuklardaki sosyal baskıyı arttırır. Üstün zekâlı öğrencilerin eğitim gereksinmelerine uygun olarak sınıf-içi ve sınıf-dışı etkinlik düzenlemelerine gidilmezse, bu kesim bu beklentileri mantıksal bir temele dayanmayan haksız istekler olarak algılar. Eğitim gereksinmelerinin karşılanması halinde ise, bu tür öğrencilerin yeni keşifler ve icatlar yaparak, hastalıklara yeni tedavi yöntemleri bularak, potansiyellerini sanat alanlarına da yansıtarak, sadece kendi ülkelerindekilere değil, bütün insanlığa katkıda bulunmaları olasıdır.
2. KİMLER ÜSTÜN ZEKÂLI VE YETENEKLİ ÖĞRENCİLERDİR?
Konunun karmaşık ve çok yönlü olması nedeniyle, son şeklini almış bir üstün yetenekli çocuk tanımına ulaşmak mümkün olmamaktadır. Bu nedenle de tanımlamalarda yeni yaklaşımların ortaya çıkması süregelmektedir (Davaslıgil, 1991). 1925’te Terman tarafından ileri sürülen sadece yüksek zekâ bölümü gibi tek ölçüte dayalı tanımlar zamanla yerini çoklu ölçüte dayalı tanımlara bırakmıştır. 1972 yılında A.B.D.’inde Marland raporuyla ortaya atılan tanımın böyle bir geçişin gerçekleşmesindeki önemi büyüktür (Clark, 1997). Clark’ın bu rapordan aktardığına göre, Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar, seçkin yeteneklerinden dolayı, yüksek seviyeli iş yapmaya yeterli oldukları, bu alanda, profesyonel olarak bilinen kimseler tarafından belirlenmiş olan çocuklardır. Bunlar, kendilerine ve topluma katkıda bulunabilmeleri için, normal okul programlarının ötesinde farklılaştırılmış eğitim programları ve hizmetlerine gereksinim duyan çocuklardır.
Çağlar (1986), 1977 yılında A.B.D.’deki Eğitim Komisyonu’nun (U.S. Office of Education) ileri sürdüğü tanımı aktararak, şöyle devam eder: Bu çocuklar saptanan alanların biri, birkaçı veya bunların birleşmesinden oluşan bir bütünlük içinde yüksek başarı gösterirler ve gizil güçlere sahiptirler.
Bu yetenek alanları şunlardır:
1) Genel zihin yeteneği,
2) Özel akademik yetenek,
3) Yaratıcı veya üretken düşünme yeteneği,
4) Liderlik yeteneği,
5) Görsel ve sanat yapma yeteneği,
6) Psiko-devimsel (psiko-motor) yetenek.
Söz konusu komisyon üstünlerin tanımında yer alması gereken çeşitli yetenek alanlarına dikkat çekmiş ve ABD’de geniş kabul görmüştür (Gallagher ve Courtright, 1986). Renzulli (1986) bu tanıma eleştiriler getirmiş ve eklemeler yapmıştır. Özellikle, motivasyon gibi zihinsel olmayan ögelere yer verilmemiş olmasını eleştirmiştir.
Renzulli, yaratıcı hizmetler sunarak başarılı olan bireyler üzerinde yapılan incelemelerin, birbiriyle etkileşim içinde olan üç özellik kümesine sahip olduklarını gösterdiğini belirtmektedir. Bu kümelerden birincisi, genel ve özel yetenek düzeyi; ikincisi, yaratıcılık, yani yeni düşünceler oluşturup, bunları yeni sorunların çözümünde uygulayabilme yeteneği; üçüncüsü de motivasyon, yani, bir işi başından sonuna kadar götürecek görev anlayışıdır. Herhangi bir alanda gerçek üstün bir başarının sağlanması için yukarıda belirtilen bu üç özellik kümesi arasındaki etkileşim gereklidir. Bireyin, bu ölçütlerin hepsinde yaşıtlarının % 85’inden ve en azından birinde % 98’inden daha başarılı olması halinde, üstün biri olarak kabul edilebilir (Ataman, 1984; Davaslıgil, 1991; Hallahan ve Kaufman, 1978; Özsoy, 1984; Renzulli, 1986).
Renzulli (1986), birinci kümede yer aldığını belirttiği genel yetenek’ten kastettiği yüksek düzeyde soyut düşünebilme, sözel ve sayısal usa varma, uzamsal ilişkiler, bellek ve sözcük akıcılığı, dış çevrede karşılaşılan yeni durumlara uyum gösterme ve onları şekillendirme, bilgi işlemin otomatikleşmesi, yani bilgilerin hızlı, sağlıklı ve seçici olarak anımsanması ile ilgili kapasitelerdir.
Yine birinci kümede yer aldığını ileri sürdüğü özel yeteneklerden ise, yukarıda belirtilen genel yeteneklerin çeşitli birleşimlerini özel bilgi alanlarına veya sanat, liderlik, yönetim vb. gibi performans alanlarına uygulayabilme kapasitesini kastetmektedir. Yaratıcılık olarak nitelendirdiği ikinci küme özelliklerini ise Renzulli, düşüncenin akıcı, esnek ve özgün olması, deneyime açık olma; kendinin ve diğerlerinin düşüncelerindeki, aksiyonlarındaki ve ürünlerindeki yeniliğe ve değişikliğe karşı alıcı olma, ayrıntıya, düşünce ve maddelerin estetik niteliklerine duyarlı olma şeklinde sıralanabileceğini belirtmiştir.
Zihinsel olmayan özellikler olarak nitelendirdiği ve üçüncü kümede yer aldığını ileri sürdüğü üstün motivasyonu ise, belirli bir problem, çalışma alanı veya herhangi bir ifade şekline karşı yüksek düzeyde ilgi, heves, hayranlık, bağlılık duyma kapasitesi, sebatkâr, azimli, sabırlı, kararlı olma, çok çalışabilme ve kendini belirli bir işe adayabilme kapasitesi, önemli bir işin üstesinden gelebileceğine ilişkin bireyin kendisine olan inancı, güveni, aşağılık duygusundan arınmış olması, başarma dürtüsüne sahip olması, belirli alanlardaki önemli sorunları görebilme ve gelişmelere ayak uydurabilme yeteneği, bireyin çalışmalarına yüksek standartları hedeflemesi ve dıştan gelen eleştirilere açık olması, kendi ve diğerlerinin çalışmalarına estetiğe dayalı zevk, kalite ve mükemmellik anlayışı ile yaklaşması şeklinde açıklamaktadır. Renzulli, ayrıca, kişilik ve çevresel öğelerin de bireyin üstün olma niteliğini kazanmasında etkili olduğunu ileri sürmüştür.
Görüldüğü üzere, tek ölçütlü zekâ düzeyine dayalı tanımlardan, çoklu yeteneğe ve performansa dayalı tanımlara doğru bir geçiş vardır. Yüksek zekâ düzeylerini belirlemek için gözlenebilir davranış gereklidir, ancak bu üstünlüğün anlaşılmasını kapsamlı bir temele oturtmak için yeterli değildir.
Daha kapsamlı bir tanım son beyin araştırmalarına dayanarak yapılmaya çalışılmıştır. 1960’ların ortasından beri yapılan beyin araştırmaları çok zeki bireylerin biyolojik olarak farklı olduklarını ve bu farklılığın tamamen doğuştan gelmeyip daha çok genetik örüntü ve çevre olanaklarının karşılıklı etkileşimi sonucunda beyinde oluşan hücresel değişimlerden kaynaklandığını göstermiştir.
Ayrıca araştırma verileri yüksek zekâ düzeyinin beynin başlıca işlevlerinin gelişiminin bir sonucu olduğunu ortaya koymaktadır. Bu bulgulara dayanan Clark’a (1977) göre, yüksek zekâ düzeyi, bilişsel, duyuşsal, fiziksel (duyusal, devinişsel) ve sezgisel olarak adlandırılan beynin 4 işlevinin ileri düzeyde ve hızlandırılmış gelişmesinin bir sonucudur. Ona göre, zekâ kavramı ve üstünlük artık sadece beynin bilişsel işleviyle kısıtlandırılamaz; tüm beyin işlevlerini ve onların etkin ve bütünleştirilmiş kullanımını içermelidir.
Gardner farklı zekâ yapılarını önererek zekâya bakışı daha kapsamlı bir hale getirmesine karşın (Selçuk, Kayılı & Okut, 2003), beyin işlevinin bütünleştirici bünyesine pek değinmemektedir. Oysa beynin işlev alanları arasında karşılıklı ve birbirine dayanan bir ilişki vardır (Clark, 1997 ). Silverman’ın (1993) aktardığına göre, Dr. Annemarie Roeper (1982) ise, üstünlüğü, duygusal yönü de kapsayacak şekilde tanımlamıştır. Ona göre üstünlük, “daha yüksek bir farkında olma, daha yüksek bir duyarlılık ve daha yüksek bir anlayış ve algıları, zihinsel ve duygusal deneyimlere dönüştürme yeteneğidir.” (p. 21). Üstünlerin duygusal yönlerine odaklanan bir başka tanım da Columbus Grubu adıyla bilinen bir grup eğitimci tarafından 1991’de yapılmıştır. Onlara göre: “Üstünlük, ileri bilişsel yeteneklerin ve yüksek derecede yoğunluğun niteliksel olarak normdan farklı iç deneyimler ve farkındalıklar yaratmak üzere birleştiği, eşzamanlı olmayan bir gelişmedir. Bu eşzamansızlık, zihinsel kapasite yükseldikçe artar. Üstünlerin kendilerine özgü olmaları, onların daha incinebilir olmalarına yol açar ve en üst düzeyde gelişebilmeleri için çocuk yetiştirme, öğretim ve rehberlikteki değişimleri zaruri kılar. Eşzamansızlıktan üstünlerdeki bilişsel, duygusal ve fiziksel gelişim hızlarının eşit olmaması kastedilmektedir. İncinebilirlikleri, eşzamansızlığın neden olduğu gerilimin bir sonucudur (Clark, 1997; Silverman, 1993).
Görüldüğü üzere, tanımlarda gelişmeler olmasına karşın, son olarak benimsenmiş bir tanım mevcut değildir, ancak eğitimcilerin ortak bir temelde görüş birliğinde oldukları bazı noktalar vardır: Bütün bireyler kendilerine özgü kalıtımsal bir yapıyı miras alırlar ve genellikle bu yapının içerdiği beyin, zekânın gelişmesi için büyük potansiyele sahiptir. Son 20-25 yıl içinde zekânın dinamik bir özellik gösterdiği kabul edilmiştir. Çevrenin sağladığı imkânlarla, beynin gelişiminin arttırılması veya engellenmesi mümkündür.
· Zekâ kavramı bilişsel, duyuşsal, sezgisel/yaratıcı ve hareki/duyusal ifadeleri içerecek şekilde genişletilmiştir. Artık zekânın tanımı bilişsel ve akademik başarıyla sınırlandırılamayacağı için, üstün zekâlılığın tanımı da aynı şekilde genişletilmelidir.
· Dinamik özelliğinden ve gelişiminde hem genetik mirasın hem de çevre koşullarının öneminden dolayı, zekâ doğumdan ölüme kadar aynı kalan, değişmez bir özellik göstermez.
· Genetik donanımları ve çevresel uyarılmaları arasındaki etkileşim sonucunda zekâ gelişimleri diğerlerine oranla daha fazla artmış olanlar ve bu artış sonucunda hızlandırılmış ve ileri beyin fonksiyonuna sahip olanlar, üstün olarak etiketlenen bireylerdir. Bu etkileşimin önemli olması, üstün bireylerin zihinsel gelişimlerini devam ettirebilmeleri için kendi düzeylerine uygun öğrenme deneyimlerinden yararlanmaları gereğini ortaya koyar. Bu nedenle, üstün bireylerin eğitim gereksinmelerini karşılayacak farklılaştırılmış bir öğretim anlayışı gereklidir (Clark, 1997).
Ülkemizdeki Tanımlar
Ülkemizde, 2916 Sayılı Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanununu dayanak alan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Özel Eğitim Okulları Yönetmeliğinde, üstün zekâlı: “zekâ bölümü çeşitli ölçeklerde sürekli olarak 130 veya daha yukarı olan” şeklinde belirtilmiştir. Üstün Özel Yetenekli ise; “zekâ bölümü çeşitli ölçeklerde sürekli olarak 110 veya daha yukarı olup da, güzel sanatlar, teknik ve benzeri alanlarda yaşıtlarından belirli ölçüde üstün olan” şeklinde tanımlanmıştır.
Ancak bu kanun yürürlükten kaldırılarak, 573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname 6 Haziran, 1997 tarihli ve mükerrer 23011 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe konmuş ve uygulaması ile ilgili hususlar 18 Ocak, 2000 tarihli ve mükerrer 23937 sayılı gazetede yayımlanarak yürürlüğe konan Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde belirtilmiştir. Bu yönetmeliğin 1. kısmı olan Genel Hükümlerin 4. maddesinde yer alan tanımların “v” bendinde ise; üstün veya özel yetenek “akademik alanda ve/veya sanat alanındaki yetenekleri açısından akranlarına göre üst düzeyde performans gösterme durumudur.” şeklinde tanımlanmıştır. Daha fazla ölçüte yer veren kapsamlı tanımların yapılabilmesi için ülkemizde çalışmaların yapılması gerekmektedir.
Özellikleri Yukarıdaki örnekte, birçok olumlu özelliğin Burak’ta toplandığını görüyoruz. Bir başka örnekte ise, çok daha farklı özellik birleşimlerini o bireyin kendinde barındırdığına tanık olabiliriz. Örneğin, bir üstün yetenekli öğrenci matematikte başarılı olabileceği gibi, bir başkası sosyalde daha başarılı olabilir; ya da ender de rastlansa hem sosyal hem de fen alanında başarılı olabilir. Bu nedenle, aşağıda verilen özelliklerin sadece genelde görülebilecek nitelikler olduğunun, hepsinin tek bir bireyde toplanamayacağının ve her bir farklı bireyde farklı özellik birleşimlerinin görülebilineceğinin anlaşılmasında yarar vardır.
Fiziksel Özellikleri (Genelde);
· Fiziksel yapı ve genel sağlıkları normalin üstündedir. Ataman’ın (1974) altı-yedi yaş Türk çocukları üzerinde yaptığı araştırmaya göre, Üstün Yetenekli Kümesinin boy, ağırlık, baş anterio-posterio çap ve akciğer kapasitesi ölçümleri, Normal Altı Yetenekli Kümesindekilere göre daha yüksek bulunmuş ve aradaki farkın p< 0.05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür.
· Üstün nitelikte sinir sistemine sahiptirler. Aşırı duyarlı sinir sistemine sahip olmaları normal yaşıtlarına oranla daha fazla hareketli olmalarına yol açabilir. Bebeklik döneminde daha az uyku gereksinimi duymalarıyla dikkat çekebilirler. Yüksek fiziki enerjiye sahip üstün çocuklar, hiperaktif çocuklarla karıştırılmamalıdırlar. Hiperaktif çocuklar istemli dikkat ve davranış denetimini gerçekleştiremezler. Oysa bu tür üstün çocuklar çok aktif olmalarına karşın, çok az hiperaktivite semptomları gösterirler: ilgilendikleri zaman dikkatlerini yoğunlaştırabilirler ve sadece zihinsel uyarıcının yetersiz olduğu durumlarda kendilerinde amaçsız hareketlilik görülebilir. Ancak üstün olup gerçek hiperaktif çocuklara rastlamak da mümkündür.
· Duyu organları keskindir. Bebeklerde bu aşırı duyusal uyarılabilirlik, battaniyelerini üstlerinden atma, giyim eşyalarındaki markalardan, altlarının ıslanmasından rahatsız olma, gürültüye yoğun tepki gösterme şeklinde ifade bulabilir. Ayrıca, bu aşırı duyarlılıkları tat alma duyularında da görülebilir. Örneğin iki değişik fabrikanın ürettiği meyve suyu arasındaki ufak farkı hissedebilirler.
· Olgunlaşma daha hızlı bir seyir gösterir. Kuvvetlidirler ve koordinasyon gerektiren faaliyetlerde tepkileri daha hızlıdır (Ataman, 1984; Hallahan & Kauffman, 1978; Whitmore, 1980).
Sosyal Gelişim Özellikleri (Genelde);
· Kendilerinden büyük çocuklarla karmaşık oyun oynama eğilimindedirler.
· Karşısındakilerin düşüncelerini, duygularını ve isteklerini kestirebilme yeteneğine sahiptirler. Grup içindeki liderliğin amacı ve işlevini kavrayabilmeleri ve diğerlerinin gereksinim ve ilgilerine duyarlı olabilmeleri nedeniyle, genellikle lider olma eğilimindedirler. Hem liderlik için arzulanan kişilik özelliklerine hem de geniş ilgi alanına sahip olmaları liderlik potansiyellerini daha da arttırır.
· Espri yetenekleri gelişmiştir.
Kişilik Özellikleri (Genelde);
· Bağımsız olma özellikleri gösterirler. Bu özellikleri öğrenme etkinliklerinde de görülür.
· Yüksek amaç ve ideallere sahiptirler.
· Faaliyetlerini başlatmak için bir dış kuvvete ihtiyaç duymazlar, yani içten denetimlidirler.
· Yaşamlarındaki olayları denetim altına alabileceklerine inanırlar, kaderci değildirler.
· Mükemmel olma özelliğini gösterirler.
· Özgüvenleri yüksektir (Clark, 1997; Davis & Rimm, 1989; Hallahan & Kauffman, 1978; Leroux & Mcmillan, 1993; Parke, 1989; Rogers, 1986 ; Sisk, 1987 ve Whitmore, 1980).
Ahlâkî Özellikleri (Genelde);
· Ahlâki duyarlılıkları erken yaşta yoğun olarak görülür.
· Açlık, nükleer savaş, çevre kirliliği, barış, uluslar arası ilişkiler gibi dünya sorunlarına diğer yaşıtlarına göre daha duyarlıdırlar.
· Sorgulayıcı, keskin gözlemci, mantıkî düşünür olma özellikleri göstermeleri nedeniyle, eşitsizliği, haksızlığı, çifte standardı fark ederler. Bunları önlemede etkisiz olmaları kendilerini çaresizliğe iter.
· Keskin adalet duygusuna sahiptirler.
Zihinsel Özellikleri (Genelde);
· Doğumlarından itibaren gördükleri, işittikleri, dokundukları şeylere yaşıtlarına oranla daha fazla ilgi gösterirler, dikkatlerini daha uzun süre yoğunlaştırabilirler.
· Daha büyük yaslarda da dikkat süreleri daha uzundur. Daha meraklı olmaları, çok şey öğrenme isteklerine sahip olmaları nedeniyle, bir sorunla karşılaştıkları zaman, bu konu üzerinde akıllarını daha uzun süre çalıştırabilirler.
· Kolaylıkla kavram oluştururlar. Düşünceleri akıcıdır. Kolayca ezberleme ve ezberlediklerini de uzun süre belleklerinde koruyabilme özelliğine sahiptirler. Sözcük hazineleri zengindir. Kendi başlarına okumayı öğrenirler. Sayılara erkenden ilgi duyabilirler. Yüksek düşünce süreçlerini çalıştırıcı şekilde bilgilerin aktarılmasından hoşlanırlar. İki işi aynı anda yapabilirler. Zaman kavramı erken gelişebilir.
· Yeni mekanik âletler keşfedip inşa edebilirler. Daha az yapılaşmış öğrenme materyalini tercih ederler.
· Başladıkları görevlerin bitirilmesi için kendilerine daha fazla fırsat verilmesini isterler (Clark, 1997; Freeman, 1991; Hallahan & Kauffman 1978; Parke, 1989 ve Sisk, 1987)
3. ÜSTÜN ZEKÂLI VE YETENEKLİ ÖĞRENCİLERİN EĞİTİMİ (BAZI PRENSİPLER)
Farklı özellikler gösteren üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere uygulanacak öğretim programının da eğitim gereksinmelerini karşılayacak şekilde farklılaştırılması gerekir. Bu bağlamda dikkate alınması gereken bazı prensipler aşağıdaki gibidir:
İçerik bir birinden bağımsız üniteler yerine, geniş kapsamlı tartışma konuları, temalar veya sorunlara dayandırılmalıdır.
Çeşitli disiplinler çalışma alanıyla bütünleşmeli, yani işlenen konu tarih, coğrafya, Türkçe, matematik, müzik, resim vb. gibi çeşitli disiplinler açısından ele alınmalıdır.
Çalışma alanı içinde kapsamlı ve birbiriyle ilişkili deneyimler sunulmalıdır. Araya birbirinden bağımsız materyal parçalarını eklemekten kaçınmalıdır.
Öğrencinin ilgi alanı dikkate alınmalı, öğrenci tarafından seçilmiş konunun derinlemesine öğrenimine imkân sağlanmalıdır. Bu amaçla, sınıfın dışındaki kaynaklardan yararlanmalıdır.
Üstün öğrencilerde sıklıkla rastlanan bağımsız çalışma eğiliminin sağlıklı bir şekilde işlerlik göstermesi için bağımsız çalışma becerileri geliştirilmelidir.
Bilgi yükü yerine, bilgi kazanma süreçlerine önem verilmelidir. Araştırıcılık, keşif, inceleme ile karmaşık ve soyut düşünme üzerinde durulmalı, analiz, sentez, değerlendirme yapma gibi yüksek düzeyli düşünme becerilerinin geliştirilmesine çalışılmalıdır. Yaratıcılığın geliştirilmesine de ayrıca önem verilmelidir. Öğrencileri sorunlara yeni çözümler geliştiren üretken bireyler haline getirmek üstünlerin eğitim ve öğretiminde başlıca amaçlardan biri olmalıdır.
Açık uçlu görevlerde yoğunlaşmalıdır.
Öğrencilerde araştırma beceri ve yöntemleri geliştirilmelidir.
Öğrencinin kendi hakkında bilgi sahibi olması, yani yeteneklerini fark edip kullanması, kendi kendini yönlendirmesi, kendi ile diğerleri arasındaki benzerlik ve ayrılıkları hoşgörüyle değerlendirmesi konularında gelişmesi teşvik edilmelidir. Görüldüğü gibi, öğrenciden üstünlüğünü saklamak yerine, iç disiplin kazanmasına destek olmak açısından kendini artı ve eksi yönleriyle tanımasına yardımcı olunmalıdır. Bu noktada, yüksek Zekâ Bölümüne sahip olmanın kendisine bir imtiyaz sağlamadığı, bunu her hangi bir özelliği gibi ele alması gerektiği ve ayni derecede öneme sahip daha birçok özelliğin olduğu konularında da bilinçlenmesi sağlanmalıdır (Kaplan, 1986).
Üstün Zekâlıların Eğitimi Projemizde de imkânlar oranında bu prensiplere uyulmaktadır. Projemizde uygulanan modelle ilgili haber Üstün Zekâlı ve Yetenekli Çocuklar Dünya Konseyinin (World Council for Gifted and Talented Children – www.worldgifted.ca) haber bülteninde yayınlanmıştır. Ekte sunulmaktadır.
Dış ülkelerde, özellikle Amerika’da üstünlerin eğitim ve öğretimlerine ilişkin yönetimsel önlemlerin başlıcalarını, Hızlandırma (birinci sınıfa erken başlatma, sınıf atlatma, ders atlatma), Gruplara Ayırma (benzer özellikler gösteren öğrencilere birlikte çalışma imkânı elde etmeleri için uzun veya kısa süreli çeşitli düzenlemeler – özel sınıflar veya özel okullar, normal sınflarda oluşturulan seviye grupları, yarım gün veya geçici gruplamalar, içeriği daha kısa zaman diliminde verme) ve Zenginleştirme (süreç ve içerik açısından) vb. gibi birkaç grupta incelemek mümkündür (Davis ve Rimm, 1989; Enç, 1979).
4. NELER YAPILABİLİR?
Amerika başta olmak üzere dünyada üstün yetenekli bireylerin eğitim ve öğretimlerine ilişkin yönetimsel önlemlerin başlıcaları:
Hızlandırma
Birinci sınıfa erken başlatma Sınıf atlatma (Ders atlatma)
Gruplara Ayırma
· Benzer özellikler gösteren öğrencilere birlikte çalışma imkânı elde etmeleri için uzun veya kısa süreli çeşitli
· Özel sınıflar veya özel
· Normal sınıflarda oluşturulan seviye grupları
· Yarım gün veya geçici gruplamalar
· İçeriği daha kısa zaman diliminde verme
Zenginleştirme
İçerik, Süreç ve Üründe yapılan değiştirmeleri içermektedir. (Davis ve Rimm, 1989; Enç, 1979).
Üstün Zekânın ve Yeteneğin Dereceleri ve Özel Eğitim
Nasıl ki zeka özürlü insanların yanı sıra tamamen zekadan yoksun olan insanlara da rastlamaktayız; benzer şekilde üstün zekalıların yanında çok yüksek üstün zekalı insanlara da rastlanabilmektedir.Zeka özürlülere eğitim veren okullar kurulabildiği gibi, üstün zekalılara eğitim veren “Fen Liseleri” ve benzeri okullar da kurulabilir.Ancak, bu okullar ya da açılabilecek özel sınıflar, sadece lise düzeyinde olmamalı, imkan dahilinde ilkokul seviyesine kadar düzenlenmelidir.
Dünyada üstün zekalı çocukların eğitilmesi için kabul gören yaş sınırı “5 yaş” civarıdır. Bu yaşın altında yapılan testlerin güvenilirliği yaş aşağıya indikçe düşmektedir. Ancak çok yüksek zekâlılar için “3yaş” bile geç kalmışlığın bir ifadesidir.
Ülkemizde Anadolu Liseleri sınavları öğrencilerin seçilmesi açısından bir derece yeterli gibi görünse de, bu tür okullarımıza öğrencilerin alınmasında ders başarısını ölçen sınavların uygulanması, diğer yetenekli öğrencilerin seçilmesine engel teşkil etmektedir. Bunun yanında bu öğrencilere eğitim veren öğretmenlerin özel bir eğitimden geçirilmemiş olması, büyük bir boşluk oluşturmaktadır.
Lise düzeyinde mevcut olan Fen Liseleri’nin de sadece “fen bilimleri” üzerine eğitim vermesi, “sosyal bilimler”, “sanat dalları”, idari ve ekonomik sahalar açısından yine belli bir boşluk meydana getirmektedir.
Üstün Zekâya ve Yeteneğe Sahip Çocukların Yönlendirilmemeleri Halinde Ne gibi Riskler Söz Konusudur?
Üstün çocuklar kapasitelerine uygun eğitim almadıkları takdirde hem bu yeteneklerinin körelmesine hem de psikolojik olarak sıkıntıya düşmelerine neden olabilir. Bir çok üstün zekalı çocuk, hiç ders çalışmadan normal bir sınıfta okutulan konuları rahatça anlayabildikleri için ders çalışma alışkanlığı edinemezler. Bu da ilerideki akademik başarılarını olumsuz etkiler. Bu çocuklar fark edilmedikleri ya da yeterince destek görmedikleri zaman olumsuz davranışlarıyla dikkat çekmeye çalışırlar. Bu çocuklar toplum için büyük bir riskli grubu oluşturmaktadır. Riskli ve meydan okuyucu bir eğitim ortamının sağlanmaması çocuğu köreltebilir. Ve tüm bunlar çocuğun kaybolan üstün çocuk olmasına neden olmaktadır.
Dünya Üstün Yetenekli Çocuklar Konseyi Başkanı Prof. Dr. Wu Tien Wu: “Üstün Zekalı çocuk, yaşıtlarından farklıdır. O büyünce ya EINSTEIN gibi dünyaya faydalı bir bilim adamı ya da HİTLER gibi bir diktatör olur.” diyor.
5. ÜSTÜN ZEKALILARIN EĞİTİMİ VE ÜSTÜN YETENEKLERİN GELİŞTİRİLMESİ İÇİN RASYONEL GEREKÇE
1. Üstünlüğün Gelişmesinin, Çevre ile Kalıtım Arasındaki Etkileşimin bir Sonucu Olması
Doğuştan gelen yetenekler, kapasiteler ve süreçler çevre tarafından uyarılıp ortaya çıkarılır. Bu iç mekanizmaların en fazla ilk yıllarda daha kolaylıkla etkilenmelerine karşın, potansiyelin yüksek düzeyde gerçekleşmesini sağlamak için etkin bir etkileşimin yaşam boyu süregelmesi gerekir. Zihinsel açıdan durağanlık söz konusu değildir. Yüksek zekâ düzeyi için verilen bir etiket olan üstünlük, dinamik bir özelliğe sahiptir ve ancak çocuğun yeteneğini, becerisini ve ilgisini geliştiren öğrenme yaşantılarını geçirmesi sağlanarak, onda bu özellik daha üst düzeylere çıkartılabilir.
2. Politik ve Sosyal Sistemin Demokratik Prensiplere Dayalı Olması
Demokraside eşit fırsat yukarıda da belirtildiği gibi, aynı fırsat anlamına gelemez, gelmemelidir de. JEFFERSON’IN dediği gibi, eşit olmayan insanlara eşit muamele etmek kadar eşitliğe aykırı bir şey olamaz. Demokratik bir düzende, eğer her bireyin yeteneğini doruğa çıkarması bir insanlık hakkıysa, o zaman üstün zekâlı bireylerin de kendi düzeylerinde gereksinmelerine uygun bir eğitim almamaları da demokrasiye aykırı bir durumdur. Çocuk ve gençlerin yetenek ve becerilerini doruğa çıkarabilmelerini sağlamak için, onlara gerçekten eşit fırsatlar sağlanmalıdır. Bunun gerçekleşmesi için de onlara birçok düzeyde çeşitli öğrenme yaşantılarının sunulması gerekir.
3. Gelişimlerinin Sınırlanması ve Kısıtlanması Halinde, Bireylerin Fiziksel ve Psikolojik Acı Çekiyor Olmaları
Bireylere daha önce başardıklarını aşmaları için izin verilmezse, sıkılırlar, cesaretleri kırılır, kırgınlık yaşarlar, kızarlar ve bir birey olarak kendilerinin tükenmiş olduğunu hissederler. 1925'te TERMAN üstün zekâlı çocukların potansiyelleri altında başarı gösteren en büyük grup olduğunu ileri sürmüştür.
4. Toplumu Oluşturan Bireylerin Yeteneklerinin Gelişmesi Toplumun da İlerlemesini Sağlaması
Genelde toplumlar fiziki ve artistik yeteneklere değer verirler ve ödüllendirirler. Zihinsel yetenek ise, birçoğu tarafından kuşkuyla karşılanır, bazıları bir tehdit olarak görür ve birçoğu da alın teriyle kazanılmamış bir yetenek olarak ele alır. Aslında üstün zekâlıların gereksinimlerine uygun programların geliştirilmesi, bu tür bireylerin kendini beğenmiş, züppe bireyler olmalarına değil, bilâkis sosyal ilişkileri gelişmiş, kendilerine ve diğerlerine olumlu tutumlar geliştirmiş bireyler olarak yetişmelerine neden olacaktır.
5. Üstün Zekâlıların Yaşıtlarına Oranla Genellikle Farklı Düşünmeleri ve Farklı İlgilere Sahip Olmaları
Okula başladıkları zaman, üstün zekâlıların birçok temel becerisi genellikle gelişmiştir ve bunların bazıları da üst düzeylere ulaşmış durumdadır. İleri ilgi alanlarına sahiptirler. Hemen hemen okula ilk başladıkları günden itibaren diğerlerinin kendilerini farklı gördüklerini hissederler. Eğer okul her hangi bir önlem almazsa, düşük benlik kavramı ve okul ile topluma karşı olumsuz tutum geliştirmeleri olasılığı doğar. Okulların çoğunun hedefi öğrencilerin topluma uyum göstermelerini kolaylaştıracak becerileri onlarda geliştirmektir. Yeniden bir toplumun yaratılması okulların hedefleri arasında yer almaz. Yaratıcı ve atılımcı kişiler
yetiştirme eğilimine ender rastlanır. Daha çok var olan bilgileri kullanacak kişiler yaratma eğilimi ağır basar. Yeniden yaratma yenilik ve atılımcılık ise, üstün zekâlı çocuklarda görülen
tipik kişilik özellikleridir. Durum böyle olunca da üstün zekâlı çocukların farklı bir dünya görüşüne ve farklı eğitim gereksinmelerine sahip olmaları kaçınılmaz olur.
6. Gereksinmelerine Uygun Eğitim Programları Düzenlenmesi Halinde, Üstün Zekâlıların Başarılarında Önemli Artışların Olması
Yeterlilik Duygularının Geri Gelmesi ve Ruh Sağlığına Kavuşmaları. Uygun öğrenme yaşantıları sonucunda, üstün zekâlı öğrenciler daha etkin ve yeterli bir şekilde çalışmayı öğrenirler; problem çözme becerilerini geliştirirler ve çözümleri birçok açıdan görebilirler. Kavramları dinamik bir ilişki içinde ele alırlar ve geniş bilgi dağarcıklarını sınırsız öğrenmenin temeli olarak kullanabilirler. Tüm alanlardaki topluma yapılan katkıların büyük bir bölümünün bu kesimden geliyor olması; Toplumun yenilikçi ve tatmin edici bir geleceğe ulaştırılmasında üstün zekâlı bireylerin rolü büyüktür (Clark, 1997, s.6-9).
6. EĞİTİMDE ALTERNATİF UYGULAMALAR
Bundan yüzlerce yıl önce okul yokken, insanlar çocuklarını kendileri yetiştiriyorlardı. Tarım toplumuyla birlikte, çocuklar yaşama hazırlanırken, kazanacakları becerilerin karmaşıklaşması sonucunda aileler yetersiz kalmaya başladı. Kurumsal olarak okullar, başlangıçta mesleki boyutta yaşama hazırlamak amacını taşıyordu. Ardından toplumu yönetmeye talip kesimin ayrı bir eğitim alması fikri doğdu. Yunan filozofu Eflatun da eserlerinde yönetici sınıf için ayrı okullar olması gerekliliğinden söz ediyordu. Önce elit kesime hitap eden bu sistem bir süre sonra, okullu olmanın statü kazanma işlevini beraberinde getirdi.
Okula gitmek statü ve meslek edinme gibi ayrıcalıklı olma durumunu yaratınca, bu elit tabakanın gittiği okullardan herkes yararlanmak istedi. Yaşama hazırlama işlevinin yanında okullar için yeni işlevler belirlenmeye başladı. Sözkonusu işlevlerin zamanla çoğalması da okulların yaygınlaşmasına neden oldu. Bu yaygınlık okullara yeni bir işlev daha yükledi. Okullar artık ideolojik boyutta kullanılan bir araç haline gelmişti ve her ideolojinin bir eğitim sistemi vardı. Bugün okullarda sorunları çözmek için farklı yöntemler kullanılıyor. Ancak bu farklı uygulamalardaki ortak sorun, herkese sonuna kadar eşit eğitim verilemediği için bir “eleme” sisteminin kullanılması ve bunun herkesi çılgınca bir yarışa itmesiydi. Bu arada ideolojik eğitim sistemlerine yönelik eleştirel yaklaşımlar ortaya çıktı. Bazı toplumlar bazı sorunların çözümüne yönelik olarak farklı eğitim uygulamaları geliştirdiler. Marjinal topluluklar ise sorunları çözmek için uyguladıkları sistemlere bağlı olarak kendi eğitim sistemlerini yarattılar.
Örneğin ABD’de aile içi ve okuldaki şiddetin yoğun olarak yaşandığı kenar mahallelerdeki sorunların çözümü amacıyla High/Scope okulları açıldı. Bunun yanında Türkiye’de görsel ve işitsel bakımdan daha kaliteli bir eğitimi amaçlayan Müfredat Laboratuvar Okulları kuruldu.
İşte dünyada ve Türkiye’de bireysel ve toplumsal iyileşmeye bir adım olarak uygulanan alternatif eğitim yaklaşımlarından birkaç örnek...
MONTESSORI EĞİTİMİ (Beş duyunun eğitimi)
İlk kadın tıp doktoru ve eğitimci Maria Montessori (1870-1952), Roma Üniversitesi Psikiyatri Kliniği’nde çalışırken zeka özürlü çocukların eğitimiyle ilgilenmeye başladı. Fransız hekimleri Jean Itard ve Edouard Sequin’in yöntemlerini kullanarak bazı sonuçlar elde eden Montesorri, bu tür yöntemlerin normal çocuklarda daha başarılı sonuçlar vereceğini düşündü. 1907'de Roma’nın kenar mahallelerinde 3-6 yaşlarında ilgilenilmeyen çocukların devam ettiği ilk Montesorri okulunu açtı. Bu dönemde her çocuğun kendine özgü ritmiyle gelişmesini sağlayacak öz eğitimi desteklemek gerektiğini savunan Montesorri’nin okulunda çocukların gösterdiği sosyal gelişmeler kısa sürede uluslararası çapta duyuldu. Bugün dünyanın pek çok ülkesinde Montesorri okulları bulunuyor. Türkiye’de de bu tarz eğitim veren bazı okul öncesi eğitim kurumları var.
Montesorri’nin eğitim sisteminde çocuğun beş duyusunun eğitimi yoluyla, aşamalı öğretim amaçlanıyor:
“3, 4, 5 yaşlarındaki çocuğun içgüdüsel amacı kendini geliştirmektir. Doğa bir düzen ve disiplinden oluşur. İnsanın doğasında da dünyayı duyularla algılamaya dayalı bilinç temel alınmalıdır ve algı kabiliyeti geliştirilmelidir.
Çocuk, özgürlüğünü onun için önceden titizlikle seçilmiş malzemenin sınırları içinde yaşar. Sunulan çeşitli öğretim araçları arasından hangi malzemeyi seçeceğine çocuk kendisi karar verir. Çocukların öğrenme sürecine ilgisi, kendi seçtiklerini yapmaktan duydukları zevk ve başarı duygusu aracılığıyla sağlanır. Montesorri’nin kullandığı öğrenimi geliştirici araçlar arasında zımpara kağıdından yapılmış, dokunmayı geliştirici harfler, problem çözümü için geometrik bilmeceler ve matematik kavramlarını geliştirici boncuklar yer alır. Öğrenim basitten karışığa, somuttan soyuta doğru geliştirilir.”
Bu sistem, çocuğun yaratıcı potansiyeline ve öğrenme isteğine inanmak, kişiliğine saygı göstermek gibi temel ilkelerden yola çıkıyor. Günümüzde notsuz okul, açık sınıf, öğretim merkezi ve programlı öğretim gibi uygulamalar temelini bu yöntemden alıyor. Bu yöntemin en çok eleştirilen yönüyse "aşırı bireyciliği ve çocuğu çevresinden uzaklaştırma tehlikesi"…
WALDORF EĞİTİMİ (Özgür iradeyi kullanabilme yetisi)
İlk Waldorf Okulu, Rudolf Steiner’in I. Dünya Savaşı sonrası yoksul Almanya’sında 1919 yılında Stuttgart kentindeki Waldorf-Astoria sigara fabrikasının işçileri için verdiği bir dizi eğitim konferansı sonucu kuruldu. 2001 yılında dünyada 605’i Avrupa’da olmak üzere, 845 Waldorf Okulu bulunuyordu. Sadece Almanya’da bulunan Waldorf Çocuk Yuvası’nın sayısı ise 500.
Steiner, önemli olanın çocuk eğitimi değil, insan eğitimi olduğuna işaretle, aslında bir irade eğitimi gerektiğini, zeka ve ahlakın karakter gelişimiyle atbaşı gittiğini belirtiyor. Gözlemlerine dayanarak, insan gelişiminin yedişer yıllık bir ritim içinde birbirini izleyen birkaç doğumla gerçekleştiğini söyleyen Steiner’in öngördüğü sistem şu prensiplerle hareket ediyor: İlk yedi yıllık dönemde çocuğun fizik bedeni gelişir. Bu dönemde çocuk başlı başına bir duyu organı gibi, içinde yaşadığı ortamda olup bitenin tümünü kaydeder ve dünyanın iyi olduğuna inanır. Anne babaya sevgi ve şefkat göstermenin yanında, bilinçli davranmak konusunda da büyük görev düşer. Yönlendiren, koruyan, gözeten ve ölçüyü veren olmalıdırlar. Ev içinde olup bitenlere, konuşulanlara ve davranışlara çok dikkat edilmesi gerekir, zira çocuk anne babaya sonsuz güven duyar ve onların otoritesini sorgusuz sualsiz kabul ettiğinden, bu dönemde her konuda büyükleri örnek alır ve onları taklit ederek öğrenir.
Gün belli bir ritim içinde geçmelidir, zira ritim iradeyi güçlendirir. Oyuncak seçimi önemlidir, gerçeğe tamı tamına uymayan, çocuğun pek çok şeyi zihninde hayal gücüyle tamamlamasına izin veren türde oyuncaklara yer verilmelidir. Masal anlatımı asla ihmal edilmemelidir.
Yedi yaş civarında kalıcı dişlerin çıkması, çocuğun artık toplumsallaşmaya hazır olduğunun bir dışavurumu olarak alınmalıdır. Bu, ikinci bir doğum gibidir. Böylece okul çağı başlar, artık bellek zihinsel işlemler sonucu ortaya çıkanları saklayacak duruma gelmiştir. Bu kez öğretmenlere büyük görev düşer. Öğretmenler, çocukla sahici bir ruhsal iletişim kurabilmelidir. Alışkanlıklar, vicdan, karakter, huylar bu dönemde gelişir. Çocuğa hazır bilgi aktarmak yaratıcı değildir, tersine onun zihinsel melekelerini kullanarak geliştirebilmesi için zihninde sorular uyandıracak bir öğretim şekli seçilmelidir. Resimsel örnekler ve karşılaştırmalarla çocuğun hayalgücü desteklenmelidir. Coşku, hayranlık, heyecan, sempati, antipati üzerinden öğrenmek kolaylaşır. Ayrıca ilkokul çocuklarının hareket ihtiyaçlarına cevap verebilmek için canlı ve interaktif bir ders programı hazırlanmalıdır. Resim ve müzik derslerine önem verilerek duygusal zekanın gelişmesi desteklenmelidir; duygular düşüncelerin ön adımlarıdır.
Bitkiler ve hayvanlar alemi öğretilir. Bahçecilik, dokumacılık, ciltleme, marangozluk gibi elişleri ile maddeyi işleyerek yeni şeyler üretmeye alıştırılır.
14 yaşından itibaren buluğ çağıyla birlikte çocuk artık konuları idrak etmek, nedenleri kavramak ister, zira dünyaya üçüncü doğum sayılan cinsiyet bilinciyle birlikte benliği gelişmektedir.
Öğretmenle ilişki, artık düşünerek kavrama ve kendi yargısını oluşturma düzeyine gelmiştir. Soyut düşünme yeteneği geliştiğinden, bilimlerde neyin nasıl düşünüldüğü safha safha birlikte yaşanmalıdır. Ayrıca genç çocuk artık yeteneklerinin ve heveslerinin ne olduğuna yavaş yavaş kulak kabartmaya başlar. Öğretmen bu bakımdan uyanık olabilmeli ve genci yönlendirmeye çalışmalıdır. Genç, idrak ettiği şeyleri hayata geçirebilmeyi öğrenmelidir. Artık bedensel, duygusal ve zihinsel gelişim tamamlanmaya doğru gider. Nesnellik gelişir. Gencin cesaretini, yaratıcı zekasını zorlayacak ve tüm gücünü göstermesini gerektiren yıllık dönem ödevleri hazırlanmalıdır. Gruplar halinde uygulamalı dersler, seminerler, laboratuvar ve tasarım çalışmaları, tiyatro oyunları sahnelenmeli ve spor yarışmaları ile geziler yapılmalıdır.
Yirmi bir yaşına gelmiş bir genç, kendi kendinin bilincini geliştirmiş, özdeşliğini gerçekleştirmiş ve bir dünya görüşü edinmiş, toplumsal yaşama girerek katkı sağlayacak hale gelmiş, ergin bir kişi olmuştur. İstiyorsa meslek eğitimi ya da araştırma yapmak için eğitime devam edecektir.
Sonuç olarak eğitim, yönlendirilmeli, öğrenmeden giderek kendi kendine belirlenen öğrenmeye geçmeli ve insanın özgür iradesini kullanabilme yetisi geliştirilmelidir. Doğal gelişme bir kültürel gelişmeye akarak biçimlenmelidir. Bu tür özgür insanları yetiştirecek, öğretmenliği meslek değil, sanat gibi gören ve uygulayan öğretmenlere ihtiyaç vardır.
Waldorf eğitiminde, not vermek, sınıfta kalmak yoktur, ilkokulda sınıf öğretmeni tüm dersleri hazırlar ve uygular, bütün bir dönem her sabah ilk iki saat bir ana konu işlenir, ‘eyleyerek öğrenme’ uyarınca önce yazma, sonra okuma öğrenilir.
Oyunlar ve şarkılarla çocuğun ilgisi canlı tutularak dersler sadece uslu uslu oturulacak saatler olmaktan çıkarılır. Birinci sınıftan itibaren iki yabancı dil öğrenilmeye başlanır. Ortaokulda el işi, işletme ve toplumsal çalışmalarla uygulamalı eğitime ağırlık verilir. Dil yetisi ve toplumsal iletişimin gelişmesine ket vurmamak bakımından bilgisayar ancak ortaokulda öğrenilir. Teknoloji ve bilgi işlem dersleri başlar. Öğretmen karne hazırlamaz, ama her çocuğun yetenekleri ve kişisel gelişimi hakkında defter tutar. Velilerle çok sık görüşülür. Okul velilerle öğretmenlerden oluşan ve her hafta toplanan bir kurul tarafından idare edilir.
Öğrenim süreci, üniversite öncesi öğrenim olarak bilgi aktarımından ibaret görülmez. Tersine, çocuğun insan olarak içsel özgürlüğünü geliştirmesine ve konuları derinlemesine kavrayarak, yaşamında karşılaşacağı sorunlara gruplar halinde pratik çözümler üretmeyi öğrenmesine çalışılır.
Bu bağlamda eğitim, aslında ritmik yaşam dönemlerinde çocuğa sağlanan ebelik hizmetleri olmaktadır. Waldorf’a göre eğitim sürecinde anne babalar ve öğretmenler insanı biçimlendirdiklerini ve ebelik yaptıklarını hiç unutmamalıdırlar.
Usta çömlekçidir,
öğrenciyse killi toprak.
Biçimlendire biçimlendire
her kusuru ortadan kaldırır.
İçerden sevgiyle tutar,
dışardan şefkatle vurarak sıkıştırır. "
(Rudolf Steiner'in görüşleriyle, İsviçreli eğitbilimci Jean Piaget'nin çocuk psikolojisi ve eğitimi hakkında geliştirdiği kuramlar arasında büyük benzerlikler vardır.)
HIGH/SCOPE YAKLAŞIMI (Hoşgörülü bir öğrenme ortamı);
Etkin öğrenmeyi temel alan bir programı olan High/Scope, New York’un zenci mahallelerinde şiddete eğilimli çocuklar için hazırlanan özel programlardan geliştirilen bir yaklaşım. Olumlu yetişkin-çocuk etkileşimleri, çocuklara karşı hoşgörülü bir öğrenme ortamı, tutarlı bir günlük akış ve çocukların günlük değerlendirmesinin bir ekip tarafından yapılması "etkin öğrenme"nin temel ilkelerini oluşturuyor.
Küçük çocuklar kendilerinde merak uyandıran insanlar, materyaller, olaylar ve fikirler hakkında soru sorar ve bu sorulara yanıt bulmaya çalışırlar. Çocuklar problemleri çözmek için "temel", "anahtar" deneyimleri kullanırlar. Temel deneyimler, çocukların zihinsel, duygusal, sosyal, fiziksel gelişmelerini sağlayan; insanlar, materyallerle fikirlerle çocuklar arasında kurulan sürekli etkileşimlerdir. Örneğin hayali oyun oynama, dili eğlenceli bir biçimde kullanma, hareketle yaratıcılığı ifade etmek gibi uygulamalar çocuğa temel deneyimler kazandırır.
Etkin öğrenme yetişkinle çocuk arasındaki olumlu etkileşimlere bağlıdır. Yetişkinler gün boyunca çocuklarla denetimi paylaşır, çocukların güçlü yönleri üzerine odaklanır, çocukların oyunlarını destekler ve sosyal çatışmalara karşı bir problem çözme yaklaşımı izlerler.
Etkin öğrenme çocuklara seçim yapmaları ve karar almaları için olanak sağlar. Oyun yerini belli başlı ilgi alanlarını içerecek şekilde düzenler. Yetişkinler tutarlı bir günlük program akışı planlar. Bu düzen, küçük çocukların bir sonraki etkinliğin ne olacağını tahmin etmelerini sağlar. Bu onlara büyük ölçüde denetim gücü kazandırır. Günlük düzende planla-yap-değerlendir, küçük grup zamanı ve büyük grup zamanı yer alır.
High/Scope okul öncesi eğitim yaklaşımında ölçme süreci; ekip çalışması, günlük olayları not alma, günlük planlama ve çocukların ölçümünü kapsar.
SUMMERHILL OKULU (Yaşama hazırlık)
SUMMERHILL 1921 yılında Londra’nın yüz mil kadar uzağındaki Suffolk’un Leiston kasabasında A.S Neill tarafından kurulmuştur. 1883 yılında İskoçya’da doğan A.S. Neil Edinburg Üniversitesi’ni bitirdikten sonra 15 yıla yakın bir süre çeşitli ülke ve okullarda öğretmenlik yapmıştır. Eğitim tarihinde büyük bir deney anlamına gelen Summerhill okulunu kurmasıyla bütün dünyada eğitimcilere örnek olmuş, Freud, Wilhelm Reich, Homer Lane gibi bilgin ve düşünürleri etkilemiştir.
A.S Neil yaşamın amacını mutluluğu bulmak olarak tanımlar. Bu da insanın kendisiyle ilgili şeyleri bulması anlamına gelir. Kişinin kendini bulacağı dönemde yetişkinlerin ortaya koyduğu okul çalışmalarının çoğu yalnızca zaman, enerji ve sabır savurganlığıdır. Bu okullar çocukların temel hakkı olan durmadan oyun oynamaktan alıkoyar, onların taze omuzlarına yaşlı kafalar kondurur. Öğrenmek oyundan sonra gelmeli ve öğrenme hoş bir hale getirilmek için oyunla karıştırılmamalıdır. Eğitim, bir yaşam hazırlığı olmalıdır. Bizim kültürümüz bu konuda çok başarılı değildir. Eğitimimiz, politikalarımız, ekonomilerimiz savaşa yol açmıştır. İlaçlarımız hastalığı, dinimiz, faizi soygunculuğu ortadan kaldıramamıştır. Övüngen insanlığımız ise bize yaşam veren doğayı kirletip yok oluşuna sürükleyen bireyleri alkışlamaya devam etmektedir. Çağın ilerlemeleri makinalardadır... Radyoda, televizyonda, elektronik aygıtlarda, jet uçaklarında. Yeni dünya savaşları insanlığı korkutmaktadır, çünkü dünyanın toplumsal bilinci hala ilkeldir.
Summerhill’de temel ilke, okulun özgürlükle yönetilmesidir. Hiçbir çocuk derslere devam etmek zorunda değildir. Çocuklar okula uymak durumunda değildir, okul çocuğa uymalıdır. Etkin çocukları sıralarda oturtup, çoğunlukla yararsız konuları çalıştıran bir okul, iyi bir okul değildir. Bu yalnızca böyle bir okula inananlar için iyi bir okuldur, ki bu insanlar yaratıcı olmayan kişilerdir ve istedikleri, başarı ölçeği para olan bir uygarlığa uyacak yumuşak başlı, yaratıcılıktan nasibini almamış çocuklardır. Dersler seçmelidir. Çocuklar derslere girip girmemekte özgürdürler. Bir program vardır, ama yalnızca öğretmenler için. Yeni öğretim yöntemleri yoktur, çünkü öğretim kendi başına çok önemli görülmemektir. Çocuk öğrenmek istediğinde nasıl öğretilirse öğretilsin, öğrenir.
Tüm öğrenciler yatılıdır ve üç gruba ayrılmışlardır: 5 ve 7 yaş arasındaki en küçükler, 8-10 yaş arasındaki ortalar ve 11-16 yaş arasındaki büyükler. Erkek çocukların ikisi, üçü ya da dördü aynı odada kalırlar, kızlar da öyle. Yalnızca bir iki büyük öğrencinin özel odası vardır. Öğrenciler odalarını toplamak zorunda değildirler ve kimse de arkalarından toplamaz. Özgür bırakılmışlardır. Hiç kimse onlara ne giyeceklerini söylemez, istediklerini istedikleri zaman giyebilirler.
Okulda sınıf sınavları yoktur ancak üniversiteye gitmek isteyen öğrencilerin varlığı nedeniyle Summerhill öğretim kadrosu her zaman bütün konuları öğretebilecek nitelikte olmak durumundadır. Ve böyle öğrenciler sınavları çok güç bulmazlar. Genellikle on dört yaşında ciddiyetle sınavlara hazırlanmaya başlayıp ilk girişte olmasa da kazanmayı başarmışlardır. A.S. Neil’e göre önemli olan tekrar denemeleridir.
Her gün İngilizce, matematik, tarih, coğrafya, fizik, kimya, labaratuvar gibi dersler, sabah 9.30 ile 13.00 arasındadır. Öğleden sonraları herkes bütünüyle özgürdür. Atölyede bisiklet onarmak, motorlarla, radyolarla, oyuncak ve resim yapmakla uğraşmak çocukların tercihlerinden bazılarıdır. Saat dörtteki çaydan sonra çeşitli etkinlikler başlar. A.S. Neil büyüklerin okumak, orta sınıfların sanat odasında çalışmak, resim yapmak, yer muşambası kesmek, deri işleriyle uğraşmak, sepet örmek ve en çok da seramikle uğraşmaktan hoşlandıklarını gözlemlediğini söylemiştir. Büyükler daha çok beşten sonra tahta ve demir atölyelerinde çalışmayı tercih etmişlerdir. Cumartesi özel bir gündür çünkü genel okul toplantısı yapılır. Okul toplantısını dans izler ve genellikle pazar, tiyatro gecesidir. Çocuklar kendi oyunlarını kendileri yazarlar, kostümleri ve sahneyi kendileri düzenlerler.
Cumartesi toplantılarını bütün okul yönetir, Summerhill’de herkesin hakları eşittir. Her öğrenci ve öğretim üyesinin bir oy hakkı vardır. Altı yaşında bir çocukla okul müdürünün oyu arasında hiçbir fark yoktur. Okulu ilgilendiren her şeyin kararı bu toplantılardan çıkar. Yasa yapmak için bir okul kurulu oluşturulur, bu kurula bir çocuk başkanlık eder ve isteyen herkes kurula katılabilir. Bu kurulun sınırsız bir tartışma gücü vardır ve yasa yapma konusunda yetkilidir.
Summerhill kırk yılı aşkın bir süreyle varlığını sürdürmeyi başarmış örneklerden biridir. Okuldan ayrılan gençlerin bazıları kaptan, hemşire, hostes, klarnetçi, balerin, radyo operatörü, ünlü ulusal bir gazetenin hikaye yazarı, büyük bir firmanın pazarlamacısı olmuşlardır. Bazıları ise Cambridge’de Tarih, Manchester’de Modern Diller üzerine, Oxford’da Matematik Profesörü olarak çalışmışlardır. Toplumun çoğunluğunun değer yargılarına göre bu sonuç başarılı sayılsa da okulun kurucusu A.S Neil’e göre mutsuz bir matematik profesörüyle mutsuz bir çöpçü arasında fark yoktur, gerçek başarı: Sevinçle çalışma, olumlu bir biçimde yaşama yeteneğidir ve bu tanımlamaya göre Summerhill öğrencilerinin çoğu, yaşamda başarılı olabileceklerdir.
7. AİLELERE ÖNERİLER
Çocuklarda sağlıklı bir gelişimin gerçekleştirilmesinde ailelerin rolü büyüktür. Genelde, sorunlu çocuklar sorunlu ailelerden geldiği gibi, sıhhatli bir şekilde gelişen çocuklar da kendi aralarında olumlu etkileşim içinde olan ve çocuk yetiştirme kurallarını doğru uygulayan sıhhatli ailelerden gelmektedir. Bu nedenle, aileler çocuk yetiştirme konusunda eğitilmelidirler. Hele yaşıtlarından farklı özellikler gösteren zekâca üstün ve yetenekli çocuklara sahip aileler, aşağıda belirtilen noktalar çerçevesinde aydınlatılmaya bir kat daha fazla gereksinim duyarlar.
Çocukların merakının giderilmesi - Üstün çocukların önemli özelliklerinden biri meraktır. Bazen yetişkinler çocuklarının sorularını yanıtlamakta zorluğa uğrayabilirler. Böyle durumlarda çocuğa karşı tepkisiz kalmak yerine, çocuklarının gereksinimini karşılayacak başka çözüm yolları bulmalıdırlar. Örneğin, kitaplardan, ansiklopedilerden, dost ve uzman kişilerden yararlanmak gibi. Böylece çocuklarda niçin sorusunun yerleşmesine neden olacak ve yaşam boyunca sürekli daha iyiyi, gerçeği arama çabaları için zemin hazırlanmış olacaktır.
Anne-babaların iyi dinleyiciler olmaları - İyi birer dinleyici olarak da anne-babalar üstün çocuklarına destek sağlayabilirler, çünkü bu tür çocuklar, düşüncelerini, değerlendirmelerini, çıkardıkları sonuçları diğer yaşıtlarına oranla daha fazla anne-babalarına aktarma ihtiyacı içindedirler. Sürekli çalışan beyinlere sahip bu tür çocuklar gün boyunca birçok bilgi toplarlar. Analiz ve değerlendirmelerini yaparak, topladıkları bu bilgilerin tam bir özümlemesini yapma amacıyla, bunları ortaya koyma gereksinimi duyarlar. İşte anne-babalar çocuklarını dinleyerek, bu bilgilerini toparlamalarına fırsat vermiş olurlar, çünkü konuştukça, daha fazla bağlantı kurma, açık kalan noktaları ortaya çıkarma, çözümlere ulaşma fırsatları yaratılmış olur.
Çocukların tepkilerine duyarlı davranma - Yetişkinin çocuğunun tepkilerine karşı duyarlı davranması, yani daha bebeklik döneminde çocuğun seslendirmelerine yetişkinin sözel tepkilerde bulunması, daha sonraları, çocuğun ilgisini yoğunlaştırdığı konularla ilgili açıklamalar getirip ek bilgiler vermesi, en ufak başarısını ödüllendirmesi, yasakların nedeninin açıklayıp alternatif yollar bulunmasında rehberlik etmesi hem çocuğun kendine olan güveninin artması hem de öğrenme atılımlarının desteklenmesi bakımından yararlıdır (Page, 1983).
Gelişim yüzlerinin aynı hızda gelişmediği gerçeği – Üstünlerdeki bütün gelişim yüzlerinin aynı hızda gelişmediği gerçeğini de unutmamalıdır. Çoğu kez zihinsel gelişim sosyal ve duygusal gelişimden daha ileridedir. Anne-babaların çocuklarının bu ileri zihinsel düzeylerinden haberdar olmalarında ve çocuklarıyla bu düzeyde etkileşime geçerek uyarıcı zihinsel bir çevreye olan gereksinimlerini karşılamalarında yarar vardır, çünkü bunun tersi bir durumda çocuklarının duyacağı endişe ve kırıklığı ancak bu şekilde önleyebilirler.
Anne-babalar çocuklarının sosyal düzeylerini yargılarken, zihinsel gelişimlerini değerlendirirken kullandıkları yüksek kriterlere baş vururlarsa, çocuklarına iç çatışma ve gereksiz gerginlik için zemin hazırlamış olabilirler. Aynı şekilde, anne-babalar çocuklarını duygusal gelişimlerini değerlendirirken de bu tutumlarını sürdürür ve duygusal yönden onların gerçektekinden daha olgun olduklarını düşünürlerse, çocuklarını duygusal bakımdan kaldıramayacakları sorun ve durumların yükü altında bırakabilirler. Zekâ düzeylerinin yüksek olmasının, büyürken karşılaşacakları sorunların çözümünde onlara artı bir özellik kazandırmayacağını ve onların hâlâ çocuk olduklarını akıllardan çıkartmamalıdır. Aslında süper zihinsel kavrayışları, ileri sözcük bilgileri ve usa vurma güçleri karşısında, anne babaların böyle bir yanılgıya düşmeleri çok kolaydır. Anne-babaların bu konuda gereğinden fazla beklenti içinde olmamaları için, bu alanla ilgili kavramların, durumların vb.nin bütün uzantılarını, kapsamlarını çocuklarının kavrayıp kavrayamadıklarını durup düşünmelerinde ve duygusal olarak durumu kabul etmeye hazır olup olmadıklarını değerlendirmelerinde yarar vardır (Page 1983, Silverman, 1993).
Mükemmeliyetçilik – Üstün çocuklar ilgi alanları ve duygusal konularla ilgili olarak mükemmeliyetçilik arayışı içindedirler. Çoğu kez bu alanlarda kendilerine koydukları standartlar anne-babalarının, öğretmenlerinin ve toplumun standartlarının çok üstündedir. Bu durumda anne-babaların çocuklarına olan sevgilerinin, onların üretkenliklerinden, başarılarından ayrı olarak, yani herhangi bir koşula bağlı olmaksızın daima var olduğunu tekrarlamalarında ve bunu çocuklarına hissettirmelerinde yarar vardır. Böylece onların benlik saygılarını, ‘sevgiye değer bir varlık’ şeklinde yapılandırmalarına yardımcı olabilirler.
Mükemmeliyetçilik eğilimi ya gelişme ya da acı üreten bir araç gibidir. Bu eğilim bireyin kendisine odaklandığı zaman kişiyi olağanüstü başarıya götürebilir, fakat diğerlerine odaklanmışsa, genellikle yersiz beklentilere, hayâl kırıklığına ve nefrete sürükleyebilir. Eğer mükemmeliyetçilik tekrar tekrar denemek anlamında ele alınırsa, başarıya götürebilir. Ama eğer bu eğilim paralize olma, kaçınma davranışları veya endişe duyguları ile sonuçlanırsa, başarısızlıktan kaçınmak imkânsızlaşır. Mükemmeliyetçilik geleceğe yönelik ele alınırsa, kişiyi daha iyi bir yaşam mücadelesi içine sokar, ama eğer geçmişe yönelik olarak ele alınırsa, kişiyi yapmış olduğu yanlışlardan aşırı ürken bir duruma getirebilir. Mükemmeliyetçiliğin olumsuz yönlerinden bazıları yanlışlardan korkma, bu korkunun ilerideki çabaları engellemesi, kendi standartlarını diğerlerine empoze etme ve birçok alanda aynı anda mükemmel olma çabasına girmedir.
Ailelerin kendilerinin ve çocuklarının mükemmeliyetçilik eğilimleriyle başa çıkmaya yarayacak bazı ipuçları:
· Bu eğilimlerini anne-baba kabul etmeli ve çocuklarının kırıklık duygularını anlayışla karşılamalıdırlar. Kendilerinin de sık sık bu duyguya kapıldıklarını ve nasıl baş ettiklerini çocuklarıyla paylaşmalıdırlar.
· Böyle bir özelliğin yararlı bir amaca hizmet edebileceği bilincine ulaşabilmelidirler. Bazen ulaşılmaları mümkün olmadığında üzüntü yaratsalar da, ideallerin ve yüksek standartların yararlı olduğunu hem kendilerine hem de çocuklarına hatırlatmalıdırlar.
· Anne-babalar her alanda mükemmeliyetçilik arayışı içinde olmak yerine, kendileri için gerçekten önemli olan etkinliklerde bu arayışa girmelidirler. Çocuklarının hiçbir kimsenin her alanda mükemmel olamayacağı gerçeğini anlamalarına ve kendilerine öncelikler koymaları gereğini kavramalarına yardımcı olmalıdırlar.
· Anne-babalar çocuklarının ilk atılımları başarısız olsa da, mücadeleyi bırakmamaları için onları cesaretlendirmelidirler. Deneye deneye hedeflerine daha yakınlaşacaklarını, yüksek standartlara ulaşmalarının zaman ve çaba gerektireceğini onlara hatırlatmalı ve yaşamdan örnekler vermelidirler.
· Anne-babalar başarısızlıkla karşılaşınca, kendilerini cezalandırmak yerine, enerjilerini gelecekteki başarılarına odaklamalıdırlar. Kendilerini yanlışlarıyla kabul eden bir yetişkin modelini çocuklarına örneklemelidirler. Eğer çocuklar anne-babalarını ara ara mükemmeliyetçi olmayan örnekler sergileyen bireyler olarak görmezler, yanlışların insan doğasının doğal bir parçası olduğu şeklinde bir açıklamayla karşılaşmazlar ve yanlışlardan ders almaları konusunda yetişkinlerden yardım görmezlerse, kendi yanlışlarını kabullenme konusunda tabii ki zorlanırlar.
· Mükemmel olma eğiliminin iyi yönleri olduğu gibi kötü yönlerinin de olduğu gerçeğini anne-babalar çocuklarına açıklamalıdırlar. Bu eğilimi nasıl kullanacağımız konusunda seçim yapabiliriz. Yanlış yapma korkusuyla bu eğilimin bizi ya etkisiz hâle getirmesine izin veririz ya da daha ideal bir dünyanın yaratılması konusunda itici bir güç olarak onu kabul ederiz.
Çift işlevli sosyal etkileşim – Anne-babalar sosyal gelişim evrelerine göre çocuklarının sosyal gelişimlerini desteklemelidirler. Eğer üstün çocuğa yaşıtlarıyla etkileşim içinde olma fırsatı verilmezse, sosyalleşme açısından uyumsuzluk beklenebilir. Çoğu zaman üstün çocuklar yalnız çocuklar olarak karşımıza çıkarlar. Onların yalnızlığı koşulların bir ürünüdür. Yalnızlık öğrenilmiş bir davranıştır ve nedenleri çeşitlidir. Temelde, çocuğun kişisel gereksinimleri ve toplumun baskısı arasındaki çatışmadan kaynaklanır. Toplum üstün çocukların üstün zekâlarının bedelini ödemelerini ister. Örneğin, bir üstün çocuğun itirafları şöyledir:
“Üstün olmamın getirdiği bir sorun, arkadaşlarımın beni kıskanmaları, beni farklı olarak düşünmeleri. Ben kesinlikle kendimin onlardan daha iyi olduğum şeklinde algılanmamı istemiyorum. Aynı şekilde öğretmenlerimin de öyle düşünmelerini istemiyorum. Öyle düşünmeleri benim kendimi yalnız ve farklı hissetmeme neden oluyor.”
İşte anne-babalar bu tür çocuklarının bu alanda sorunlar yaşamamaları için, onların zihinsel düzeyde iletişim kuracakları ve aynı zamanda da sosyal etkileşim içinde olacakları bir arkadaş grubuna sahip olmaları konusunda imkânlar yaratmalıdırlar. Eğer bu iki işlevi aynı arkadaş grubu karşılayamıyorsa, o zaman iki farklı arkadaş grubuna gereksinim vardır. Gruplardan biri zihinsel yönden bu tür çocukları tatmin edebilmeli, üstünlüğün getirdiği yükü hissettirmemeli ve onların paylaşım ve özdeşim içinde olabilecekleri, kendilerine benzer yaşıtlarından oluşmalıdır.
Diğer taraftan üstün çocukların, izciliği, kamp yaşamını, dans ve sporu içeren sosyal yaşlarına uygun grup etkinliklerine de gereksinimleri vardır. İşte aileler bu çocukların küçük yaşlardan itibaren zihinsel ve sosyal yönden gereksinimlerini karşılayacak bir arkadaş çevresi yaratmakta başarısız olurlarsa, arkadaşları tarafından farklı ve acayip olarak damgalanabilirler. Böyle bir damgalanmayı içselleştirme riski taşıyan bu çocukların toplumdan kopma olasılıkları artar.
Harekete dayalı becerilerin geliştirilmesi – Anne-babaların, gelişim evrelerine uygun olarak, çocuklarının psiko-motor becerilerinin gelişimini de teşvik etmelerinde yarar vardır. Sık sık harekî becerilerin üstünlerde beklenen düzeyde gelişmediğine rastlanır, çünkü anne-babalar genellikle zihinsel üstünlüğün üzerinde dururlar ve spor, dans, oyun için gerekli basit harekî becerilerin geliştirilmesi için fırsat yaratmazlar. Bunun sonucunda da çocuklar gülünç duruma düşmemek amacıyla, çeşitli spor, dans ve oyunları denemekte isteksiz kalırlar ve normal yaşıtlarıyla ortak bir noktada buluşma olasılıklarını azaltırlar (Page, 1983).
Her alanda üstünlük gösterilemeyeceği gerçeği – Bu tür çocukların her alanda üstünlük göstermeyebilecekleri gerçeğini de akıllardan çıkarmamalıdır. Çoğu zaman anne –babaların çocuklarına “Edebiyatta olduğu gibi niçin matematikten de 90 almıyorsun” veya “Öykü yazmak için harcadığın zaman kadar niçin kimya çalışmaya da zaman ayır mıyorsun?” gibi sorular sorduklarını görürüz. Oysa anne-babalık görevinin başlıca amaçlarından biri tam işlev halinde olan bağımsız bir bireyin gelişmesini teşvik etmek olmalıdır. Eğer aileler çocuklarına ilgi ve yetenekleri doğrultusunda seçme hakkı tanımazlar, her alanda üstün başarı beklentisi içinde hedefleri onlara kendileri koyar ve standartları kendileri belirlerlerse, çocuklarına kendileri için düşünme ve kendini tanıma fırsatı vermemiş ve dıştan denetimli kişiler haline gelme olasılıklarını arttırmış olurlar. Bu durumda da hem kendilerine hem de başkalarına karşı sorumluluk duyguları teşvik edilmemiş olur (Page, 1983; Silverman, 1993).
Yaratıcılık – Bağımsızlığı engelleyici tutum yaratıcılığın da baş düşmanıdır.
Tutarlı bir disiplin uygulaması – Çocuklara bağımsızlık duygusunu kazandırmak amacıyla yetişkinlere bazı konularda pasif kalmalarının önerilmesi, çocuklarını disiplin altına almaları konusunda, ailelerin önemli rolleri yoktur, şeklinde yorumlanmasına yol açmamalıdır. Toplumu bazı kurallar ve davranış normları yönetmektedir. Üstün çocuklara, bu kısıtlamalarla uyum içinde yaşamayı öğretmek, ailelerin sorumluluğudur. Üstün çocuklar üstünlüklerinden dolayı özel imtiyazlara sahip olmamalıdırlar ve kabul görmeyen davranışlarına hoşgörü gösterilmemelidir. Anne-babalar tutarlı bir disiplin uygulayarak ve benimsedikleri kurallara bağlı kaldıklarını yaşamlarında örnekleyerek bu konuda çocuklarına yardımcı olabilirler (Page, 1983).
Çalışma alışkanlığının geliştirilmesi – Üstün çocukların potansiyelleri oranında başarı gösterememelerinin başlıca nedenlerinden biri çalışma alışkanlığına sahip olmamalarıdır. Zamanının çoğunu boşa harcayıp, son anda bir şey üretme çabası içine giren çocuk, tabii ki başarıyı tatma şansına sahip olamaz. İşte bu nedenle, çocuklarına iç disiplin kazandırarak doğru çalışma alışkanlığını yerleştirme görevi de ailelere düşmektedir (Page, 1983; Freeman, J, 1991).
Yaşam felsefesinin oluşturulmasına yardımcı olma – Üstün çocuklar da normal çocuklar gibi çeşitli gelişim evrelerine deneyimsiz başlarlar ve zaman zaman kendilerini güvensiz hissedip, uyum sorunları gösterebilirler. Bu nedenle, kendilerine rehberlik edecek yetişkinlere gereksinim duyarlar. İşte anne-babalar çocuklarının benimsemelerini istedikleri değer yargıları ve yaşam stilini bizzat kendi yaşamlarında örnekleyerek bu yönlendirmeyi sağlayabilirler, çünkü öğütlerin etkisiz olduğu bir gerçektir. Böylece, çocukların anne-babalarının sergilediği bu somut yaşam deneyimi örnekleriyle kendilerini özdeşleştirmeleri, bazı değer yargılarını benimsemeleri ve bir yaşam felsefesi geliştirmeleri kolaylaşabilir.
Bu bağlamda yetişkinlerin destek vermeleri gereken diğer noktalar da vardır. Üstün çocuklar yaşamın kendilerine niçin bahşedildiğini, niçin var olduklarını sorgularlar. Yaşamlarını nasıl yönlendireceklerinin arayışı içindedirler. Bu çocukların yaşamın taleplerini hissetmeleri gerekir. Her bir talep karşılandıkça, çocuklar kendi yön ve hedeflerinin ve gelecek için plânlarının daha çok bilincine varırlar. İşte anne-babalar üstün çocuklarını yeni deneyimlerle karşılaştırıp dünyalarını genişleterek, amaç ve hedeflerinin açıklık kazanmasına yardımcı olabilirler. Yeni deneyimler, kültürel etkinlikleri, astronomiyi, bilgisayarı veya enerji kaynaklarının keşfedilmesini ve çeşitli alanlardaki kitaplarla tanışmayı içerebilir. Her bir yeni deneyimle, çocuklar yaşam düzenlerine katmak istediklerini, seçme imkânına kavuşurlar. Bu seçme sürecinde üstün çocuklar ailelerinin destek ve saygısına gereksinim duyarlar. Anne-babaların kendilerinin düşüncelerine, ümit ve hayâllerine ters düşme riskini göze alarak, çocuklarının kendi amaçları, hedefleri ve ilgileri doğrultusunda mâkul kararlar alma bağımsızlığını onlara tanımalarında yarar vardır (Page, 1983).
Üstünlüğün anlamını açıklama - Çocuklara sadece bazı alanlarda yüksek potansiyele sahip olduklarını söylemek ve akademik başarıları yüksekse, uyum sorunlarının olmadığını düşünmek doğru değildir. Burada üstünlüğün ne anlama geldiğini ve beraberinde ne gibi potansiyel sorunlar getirebileceğini ve bu durumdaki yaşıtlarının da bu tür deneyimler yaşayabileceklerini onlara açıklamalıdır. Böylece onları yalnızlık duygusundan arındırmak ve kendilerini tanımalarına yardımcı olmak mümkün olabilecektir.
Mükemmeli yakalama eğilimleri yanında bu tür çocukların kendilerine ilişkin bilmeleri gereken başka özellikleri de vardır. Bunlardan biri çok yüksek düzeyde görülen duyarlılıklarıdır. Bu süper duyarlılıkları, bireylerarası tepkilere sosyal farkındalık geliştirme şeklinde de uzantılarını gösterebilir. Sonuç olarak üstün çocuklar sosyal çevrelerindeki sözel ve sözel olmayan mesajları çok çabuk yakalayabilirler. Bu özellikleri kendilerine diğerlerinin gözünden kaçan bilgileri fark etme imkânı sağlayabilir. İşte üstün çocukları bu özelliklerinden haberdar etmekte ve kendi gibi olan diğer yaşıtlarının da bu özelliğe sahip olduğunu onlara söylemekte yarar vardır. Bu davranışın basit bir açıklaması bir çatışma durumunu çözmeleri için yeterli değildir, ama onlara yalnız olmadıklarını bilme rahatlığını tattıracaktır (Page, 1983; Silverman, 1993).
8. ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUKLARINALANLARA GÖRE YETENEK ÖZELLİKLERİ
A-Müzik Alanındaki Yetenek Özellikleri
1- Ritim ve melodiye diğer çocuklardan fazla tepkide bulunur.
2- Müzikle çok ilgilidir. Plak, kaset dinler. Nerede müzik etkinliği varsa ona katılmak ister.
3- Müzik parçaları yapmaya büyük istek ve çaba gösterir.
4- Başkaları ile şarkı söylerken onlara uymaktan hoşlanır.
5- Yaşıtlarına, duygu ve düşüncelerini anlatmak için sık sık müziği araç olarak kullanır.
6- Çeşitli müzik aletleri ile ilgilenir, onları çalmayı dener.
7- Müzisyenler, şarkıcılar ve müzik parçaları ile ilgili koleksiyonlar yapar.
8- Dinlediği müzik parçasını kısa zamanda öğrenir, anlamlı ve uygun şekilde söyleyebilir.
B-Resim Alanındaki Yetenek Özellikleri
1-.Çeşitli konularda çizimler yapar.
2- Resimler, planlar, resimlere derinlik verir ve parçalar arasında uygun oranlar kullanır.
3- Resim çalışmalarını ciddiye alır ve resim yapmaktan haz duyar.
4- Diğer çocukların yaptığından değişik çizimler yapar.
5- Resim yapma, çizme ve boyama için çok zaman harcar.
6- Resmi kendi yaşantılarını ve duygularını ifade etmek için başarılı olarak kullanır.
7- Diğer insanların, sanat-resim çalışmalarına ilgi duyar.
8- Diğerlerinin eleştirilerinden hoşlanır ve içlerinden yeni şeyler öğrenir
9- Çamurdan, sabundan, plastirinden vb. yumuşak gereçlerle üç boyutlu şeyler yapmaya özel ilgi gösterir.
C- Fen Alanındaki Yetenek Özellikleri
1- Okur ve Fen Raporlarını yorumlayarak bir ilgi zemini oluşturur.
2- Fen Bilgisi konusunda otorite olan kaynakları tarar.
3- Fikir ve hipotezleri test etmeye yönelik deneyler yapar.
4- Fen ve teknik araçları kullanabilir ve bunlara vakıf olur.
5- Yerinde ve yeterli veri seçer.
6- Verilerden geçerli çıkarımlar yapar ve tahminlerde bulunur.
7 Problem çözmede kullanılan teknik ve süreçlerin altında yatan varsayımları tanır ve değerlendirir.
8- Fikirleri hem niceliksel hem de niteliksel ifade edebilir.
9- Fen Bilgisini toplumsal değişim için kullanır ve uygular.
10- Bilinen gerçek ve kavramlardan yeni ilişki ve fikirler oluşturur.
11- Bilimsel gözlem, veri toplama ve yorum yapma becerileri vardır.
12- Problemlere yönelik duyarlılığa, yeni fikirler geliştirme yeteneğine, değerlendirme yeteneğine sahiptir.
13- Devamlı meraklıdır.
14- Tutarsızlıkların tespitinde tetiktir.
15- Yüksek düzeyde mekanik düşünmeye sahiptir.
16- Uzay ilişkilerine ilgi duyar.
17- Planlama ve iletişim yeteneğine sahiptir.
18- Öğrenme ve bilgiye sürekli açlık duyar.
19- Çabuk öğrenir, kavrar, akılda saklar.
20- Genelleme ve soyutlama yaparak elindeki bilgiyi diğer alanlara aktarabilir.
21- Kararlı ve sabırlıdır.
22- Yaratıcıdır.
23- Düşünceleri ve nesneleri sistematik biçimde bir araya getirebilir.
24- Sorgulamalarında“ne”,“nasıl”,“neden” sorularının ötesine ulaşmaya çalışır
25- Kendine güvenir, kendi başına bir iş üstlenebilir.
26- Yaşıtlarına göre alışılmışın dışında nitelikli ürün ortaya koyar.
27- Birbirini takip eden konular ve olaylar dizisi karşısında bir sonraki adımı takip edebilir.
28- Bir alanda öğrendiği konu ile başka bir alanda öğrendiği konu arasında mantıklı ilişkiler kurabilir.
29- Olaylar arasındaki bağıntıları, neden-sonuç ilişkilerini ve benzerlikleri yaşıtlarından daha çabuk ayırt edebilir.
30- Öğrendiklerini yeni ve farklı alanlarda kullanabilir.
31- Çeşitli konularda mantıklı eleştiri getirebilir.
32- Bir kez öğrendiğini kolay kolay unutmaz.
33- Kimsenin aklına gelmeyecek sorular sorar.
34- Bir cümlede ya da sözde, doğrudan bildirilmeyen, kastedilen anlamları bulup çıkarabilir.
35- Sorun çözümünde karmaşık yöntemler kullanabilir.
36- Yetişkin denetimi olmaksızın bir proje, deney üzerinde çalışabilir.
37- Arkadaşlarının etkinliklerini örgütleyip planlayabilir.
38- Yeni deneyler yapmaya isteklidir.
D- Matematik Alanındaki Yetenek Özellikleri
1- Verilerin ele alınmasında, düzenlenmesinde göze çarpan yeteneğe sahiptir.
2- Zihinsel çevikliğe sahiptir.
3- Orijinal yorumlar yapar.
4- Fikirlerin iletilmesinde göze çarpan yeteneğe sahiptir.
5- Göze çarpan genelleme yeteneği vardır.
6- Yazılı iletişimden ziyade sözlü iletişimi tercih eder.
7- Aynı problem çözümüne yönelik değişik yöntemleri kullanır.
8- Olağan dışı Matematiksel işlemler yapar.
9- Gayret gerektiren olağan dışı problemler sorar.
10- Uygulamaya, analize, senteze ve değerlendirmeye odaklanır.
11- Problemi kısa sürede çözer.
12- Matematiği başka kategorilere entegre edebilir.
13- İlgisiz gibi görünen işlemler arasında ilgi kurar.
14- Yanlış ve doğruyu seçme güçleri fazladır.
15- Yaşıtlarının çözemediği zor problemleri çözebilir.
E- Sosyal Alandaki Yetenek Özellikleri
1- Yaşına göre kavramsal olarak ilerlemiştir.
2- İleri düzey, teknik bilgi birikimine yada çok özel bilgilere sahiptir.
3- Güç veya karmaşık işlerden hoşlanır.
4- Bağımsız projeler için yüksek standartlar belirler.
5- Sınıf arkadaşları tarafından yeni fikir ve bilgilerin kaynağı olarak görülür.
6- Sınıf arkadaşları tarafından bir grup stratejicisi yada organizatörü olarak görülür.
7- İnsan ilişkilerinde mizahı görür ve kendi kendine gülebilir.
8- Yaratıcı öyküler anlatır yada yazar.
9- Geniş bir alana yayılan ve/veya oldukça kapsamlı ilgileri olur.
10- Diğer insanların görmediği ilişkileri görebilir.
11- Bilgiyi kolayca ve süratle kazanır.
12- İlerlemiş yoğunlaşmış ve geniş konulara eğilen bir okuyucudur.
13- İnsanlara ve sosyal etkileşimin sonuçlarına karşı duyarlılık, samimi ilgi ve başkalarının fikir ve ahlaki değerlerini takdir eder.
14- Özellikle insan davranışlarının değerlendirilmesi açısından eleştirel yargı kapasitesi vardır.
15- Hayal gücü, zaman ve mekan bakımından farklılık gösteren sosyal durumlara kendini yönlendirme yeteneği vardır.
16- Zaman duygusu ve birbirini izleyen olayların başka olaylarla ilişkisini görme yeteneği vardır.
17- Sosyal problemlerde araştırma, uygulama, bir problemin sınırlarını algılama, verileri saklama,kanıtları sıralama, hipotez oluşturma, anlamlı sonuçlara varma ve yazılı yada sözel sunular için sonuçları etkin biçimde düzenleme yeteneği vardır.
Demokrasi ile yönetilen ülkelerde, her bireye eşit eğitim olanaklarının sunulması büyük önem taşır. Bu, aynı zamanda temel insan haklarından da biridir. Bu noktada, eşit eğitim olanaklarının aynı eğitim fırsatları olmadığı konusuna da açıklık getirmekte yarar vardır, çünkü üstün zekâlı öğrenciler eğitim ve öğrenim açısından farklı özelliklere sahip oldukları için, farklılaştırılmış bir müfredat programı gereksinimi içindedirler. Bu nedenle, farklı özellikler gösteren üstün zekâlı öğrencilere farklılaştırılmış eğitim olanaklarını sunmayı reddetmek, ne demokrasi ile ne de insan haklarıyla bağdaşmaktadır.
Durum böyle olmasına karşın, maalesef üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar okullarda genelde karşılanmayan gereksinmeleri nedeniyle, sınıf etkinliklerinde yüksek düzeyde kırıklık yaşarlar. Sonuç olarak da bu tür çocuklar geleneksel okullarda ve normal sınıflarda, çok soru sormaları, kuralları, yöntemleri sorgulamaları ve çalışmalarını herkesten önce bitirmeleri nedeniyle, problemli bir çocuk durumuna gelirler.
Üstün zekâ ve yetenekliler başarılı veya yüksek işleve sahip bireyler olarak kabul edilmeleri nedeniyle, insanlığı tatmin edici yarınlara taşımaları konusunda toplumun da onlardan bazı beklentileri vardır. Bu beklentiler üstün çocuklardaki sosyal baskıyı arttırır. Üstün zekâlı öğrencilerin eğitim gereksinmelerine uygun olarak sınıf-içi ve sınıf-dışı etkinlik düzenlemelerine gidilmezse, bu kesim bu beklentileri mantıksal bir temele dayanmayan haksız istekler olarak algılar. Eğitim gereksinmelerinin karşılanması halinde ise, bu tür öğrencilerin yeni keşifler ve icatlar yaparak, hastalıklara yeni tedavi yöntemleri bularak, potansiyellerini sanat alanlarına da yansıtarak, sadece kendi ülkelerindekilere değil, bütün insanlığa katkıda bulunmaları olasıdır.
2. KİMLER ÜSTÜN ZEKÂLI VE YETENEKLİ ÖĞRENCİLERDİR?
Konunun karmaşık ve çok yönlü olması nedeniyle, son şeklini almış bir üstün yetenekli çocuk tanımına ulaşmak mümkün olmamaktadır. Bu nedenle de tanımlamalarda yeni yaklaşımların ortaya çıkması süregelmektedir (Davaslıgil, 1991). 1925’te Terman tarafından ileri sürülen sadece yüksek zekâ bölümü gibi tek ölçüte dayalı tanımlar zamanla yerini çoklu ölçüte dayalı tanımlara bırakmıştır. 1972 yılında A.B.D.’inde Marland raporuyla ortaya atılan tanımın böyle bir geçişin gerçekleşmesindeki önemi büyüktür (Clark, 1997). Clark’ın bu rapordan aktardığına göre, Üstün zekâlı ve özel yetenekli çocuklar, seçkin yeteneklerinden dolayı, yüksek seviyeli iş yapmaya yeterli oldukları, bu alanda, profesyonel olarak bilinen kimseler tarafından belirlenmiş olan çocuklardır. Bunlar, kendilerine ve topluma katkıda bulunabilmeleri için, normal okul programlarının ötesinde farklılaştırılmış eğitim programları ve hizmetlerine gereksinim duyan çocuklardır.
Çağlar (1986), 1977 yılında A.B.D.’deki Eğitim Komisyonu’nun (U.S. Office of Education) ileri sürdüğü tanımı aktararak, şöyle devam eder: Bu çocuklar saptanan alanların biri, birkaçı veya bunların birleşmesinden oluşan bir bütünlük içinde yüksek başarı gösterirler ve gizil güçlere sahiptirler.
Bu yetenek alanları şunlardır:
1) Genel zihin yeteneği,
2) Özel akademik yetenek,
3) Yaratıcı veya üretken düşünme yeteneği,
4) Liderlik yeteneği,
5) Görsel ve sanat yapma yeteneği,
6) Psiko-devimsel (psiko-motor) yetenek.
Söz konusu komisyon üstünlerin tanımında yer alması gereken çeşitli yetenek alanlarına dikkat çekmiş ve ABD’de geniş kabul görmüştür (Gallagher ve Courtright, 1986). Renzulli (1986) bu tanıma eleştiriler getirmiş ve eklemeler yapmıştır. Özellikle, motivasyon gibi zihinsel olmayan ögelere yer verilmemiş olmasını eleştirmiştir.
Renzulli, yaratıcı hizmetler sunarak başarılı olan bireyler üzerinde yapılan incelemelerin, birbiriyle etkileşim içinde olan üç özellik kümesine sahip olduklarını gösterdiğini belirtmektedir. Bu kümelerden birincisi, genel ve özel yetenek düzeyi; ikincisi, yaratıcılık, yani yeni düşünceler oluşturup, bunları yeni sorunların çözümünde uygulayabilme yeteneği; üçüncüsü de motivasyon, yani, bir işi başından sonuna kadar götürecek görev anlayışıdır. Herhangi bir alanda gerçek üstün bir başarının sağlanması için yukarıda belirtilen bu üç özellik kümesi arasındaki etkileşim gereklidir. Bireyin, bu ölçütlerin hepsinde yaşıtlarının % 85’inden ve en azından birinde % 98’inden daha başarılı olması halinde, üstün biri olarak kabul edilebilir (Ataman, 1984; Davaslıgil, 1991; Hallahan ve Kaufman, 1978; Özsoy, 1984; Renzulli, 1986).
Renzulli (1986), birinci kümede yer aldığını belirttiği genel yetenek’ten kastettiği yüksek düzeyde soyut düşünebilme, sözel ve sayısal usa varma, uzamsal ilişkiler, bellek ve sözcük akıcılığı, dış çevrede karşılaşılan yeni durumlara uyum gösterme ve onları şekillendirme, bilgi işlemin otomatikleşmesi, yani bilgilerin hızlı, sağlıklı ve seçici olarak anımsanması ile ilgili kapasitelerdir.
Yine birinci kümede yer aldığını ileri sürdüğü özel yeteneklerden ise, yukarıda belirtilen genel yeteneklerin çeşitli birleşimlerini özel bilgi alanlarına veya sanat, liderlik, yönetim vb. gibi performans alanlarına uygulayabilme kapasitesini kastetmektedir. Yaratıcılık olarak nitelendirdiği ikinci küme özelliklerini ise Renzulli, düşüncenin akıcı, esnek ve özgün olması, deneyime açık olma; kendinin ve diğerlerinin düşüncelerindeki, aksiyonlarındaki ve ürünlerindeki yeniliğe ve değişikliğe karşı alıcı olma, ayrıntıya, düşünce ve maddelerin estetik niteliklerine duyarlı olma şeklinde sıralanabileceğini belirtmiştir.
Zihinsel olmayan özellikler olarak nitelendirdiği ve üçüncü kümede yer aldığını ileri sürdüğü üstün motivasyonu ise, belirli bir problem, çalışma alanı veya herhangi bir ifade şekline karşı yüksek düzeyde ilgi, heves, hayranlık, bağlılık duyma kapasitesi, sebatkâr, azimli, sabırlı, kararlı olma, çok çalışabilme ve kendini belirli bir işe adayabilme kapasitesi, önemli bir işin üstesinden gelebileceğine ilişkin bireyin kendisine olan inancı, güveni, aşağılık duygusundan arınmış olması, başarma dürtüsüne sahip olması, belirli alanlardaki önemli sorunları görebilme ve gelişmelere ayak uydurabilme yeteneği, bireyin çalışmalarına yüksek standartları hedeflemesi ve dıştan gelen eleştirilere açık olması, kendi ve diğerlerinin çalışmalarına estetiğe dayalı zevk, kalite ve mükemmellik anlayışı ile yaklaşması şeklinde açıklamaktadır. Renzulli, ayrıca, kişilik ve çevresel öğelerin de bireyin üstün olma niteliğini kazanmasında etkili olduğunu ileri sürmüştür.
Görüldüğü üzere, tek ölçütlü zekâ düzeyine dayalı tanımlardan, çoklu yeteneğe ve performansa dayalı tanımlara doğru bir geçiş vardır. Yüksek zekâ düzeylerini belirlemek için gözlenebilir davranış gereklidir, ancak bu üstünlüğün anlaşılmasını kapsamlı bir temele oturtmak için yeterli değildir.
Daha kapsamlı bir tanım son beyin araştırmalarına dayanarak yapılmaya çalışılmıştır. 1960’ların ortasından beri yapılan beyin araştırmaları çok zeki bireylerin biyolojik olarak farklı olduklarını ve bu farklılığın tamamen doğuştan gelmeyip daha çok genetik örüntü ve çevre olanaklarının karşılıklı etkileşimi sonucunda beyinde oluşan hücresel değişimlerden kaynaklandığını göstermiştir.
Ayrıca araştırma verileri yüksek zekâ düzeyinin beynin başlıca işlevlerinin gelişiminin bir sonucu olduğunu ortaya koymaktadır. Bu bulgulara dayanan Clark’a (1977) göre, yüksek zekâ düzeyi, bilişsel, duyuşsal, fiziksel (duyusal, devinişsel) ve sezgisel olarak adlandırılan beynin 4 işlevinin ileri düzeyde ve hızlandırılmış gelişmesinin bir sonucudur. Ona göre, zekâ kavramı ve üstünlük artık sadece beynin bilişsel işleviyle kısıtlandırılamaz; tüm beyin işlevlerini ve onların etkin ve bütünleştirilmiş kullanımını içermelidir.
Gardner farklı zekâ yapılarını önererek zekâya bakışı daha kapsamlı bir hale getirmesine karşın (Selçuk, Kayılı & Okut, 2003), beyin işlevinin bütünleştirici bünyesine pek değinmemektedir. Oysa beynin işlev alanları arasında karşılıklı ve birbirine dayanan bir ilişki vardır (Clark, 1997 ). Silverman’ın (1993) aktardığına göre, Dr. Annemarie Roeper (1982) ise, üstünlüğü, duygusal yönü de kapsayacak şekilde tanımlamıştır. Ona göre üstünlük, “daha yüksek bir farkında olma, daha yüksek bir duyarlılık ve daha yüksek bir anlayış ve algıları, zihinsel ve duygusal deneyimlere dönüştürme yeteneğidir.” (p. 21). Üstünlerin duygusal yönlerine odaklanan bir başka tanım da Columbus Grubu adıyla bilinen bir grup eğitimci tarafından 1991’de yapılmıştır. Onlara göre: “Üstünlük, ileri bilişsel yeteneklerin ve yüksek derecede yoğunluğun niteliksel olarak normdan farklı iç deneyimler ve farkındalıklar yaratmak üzere birleştiği, eşzamanlı olmayan bir gelişmedir. Bu eşzamansızlık, zihinsel kapasite yükseldikçe artar. Üstünlerin kendilerine özgü olmaları, onların daha incinebilir olmalarına yol açar ve en üst düzeyde gelişebilmeleri için çocuk yetiştirme, öğretim ve rehberlikteki değişimleri zaruri kılar. Eşzamansızlıktan üstünlerdeki bilişsel, duygusal ve fiziksel gelişim hızlarının eşit olmaması kastedilmektedir. İncinebilirlikleri, eşzamansızlığın neden olduğu gerilimin bir sonucudur (Clark, 1997; Silverman, 1993).
Görüldüğü üzere, tanımlarda gelişmeler olmasına karşın, son olarak benimsenmiş bir tanım mevcut değildir, ancak eğitimcilerin ortak bir temelde görüş birliğinde oldukları bazı noktalar vardır: Bütün bireyler kendilerine özgü kalıtımsal bir yapıyı miras alırlar ve genellikle bu yapının içerdiği beyin, zekânın gelişmesi için büyük potansiyele sahiptir. Son 20-25 yıl içinde zekânın dinamik bir özellik gösterdiği kabul edilmiştir. Çevrenin sağladığı imkânlarla, beynin gelişiminin arttırılması veya engellenmesi mümkündür.
· Zekâ kavramı bilişsel, duyuşsal, sezgisel/yaratıcı ve hareki/duyusal ifadeleri içerecek şekilde genişletilmiştir. Artık zekânın tanımı bilişsel ve akademik başarıyla sınırlandırılamayacağı için, üstün zekâlılığın tanımı da aynı şekilde genişletilmelidir.
· Dinamik özelliğinden ve gelişiminde hem genetik mirasın hem de çevre koşullarının öneminden dolayı, zekâ doğumdan ölüme kadar aynı kalan, değişmez bir özellik göstermez.
· Genetik donanımları ve çevresel uyarılmaları arasındaki etkileşim sonucunda zekâ gelişimleri diğerlerine oranla daha fazla artmış olanlar ve bu artış sonucunda hızlandırılmış ve ileri beyin fonksiyonuna sahip olanlar, üstün olarak etiketlenen bireylerdir. Bu etkileşimin önemli olması, üstün bireylerin zihinsel gelişimlerini devam ettirebilmeleri için kendi düzeylerine uygun öğrenme deneyimlerinden yararlanmaları gereğini ortaya koyar. Bu nedenle, üstün bireylerin eğitim gereksinmelerini karşılayacak farklılaştırılmış bir öğretim anlayışı gereklidir (Clark, 1997).
Ülkemizdeki Tanımlar
Ülkemizde, 2916 Sayılı Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanununu dayanak alan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı Özel Eğitim Okulları Yönetmeliğinde, üstün zekâlı: “zekâ bölümü çeşitli ölçeklerde sürekli olarak 130 veya daha yukarı olan” şeklinde belirtilmiştir. Üstün Özel Yetenekli ise; “zekâ bölümü çeşitli ölçeklerde sürekli olarak 110 veya daha yukarı olup da, güzel sanatlar, teknik ve benzeri alanlarda yaşıtlarından belirli ölçüde üstün olan” şeklinde tanımlanmıştır.
Ancak bu kanun yürürlükten kaldırılarak, 573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname 6 Haziran, 1997 tarihli ve mükerrer 23011 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe konmuş ve uygulaması ile ilgili hususlar 18 Ocak, 2000 tarihli ve mükerrer 23937 sayılı gazetede yayımlanarak yürürlüğe konan Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde belirtilmiştir. Bu yönetmeliğin 1. kısmı olan Genel Hükümlerin 4. maddesinde yer alan tanımların “v” bendinde ise; üstün veya özel yetenek “akademik alanda ve/veya sanat alanındaki yetenekleri açısından akranlarına göre üst düzeyde performans gösterme durumudur.” şeklinde tanımlanmıştır. Daha fazla ölçüte yer veren kapsamlı tanımların yapılabilmesi için ülkemizde çalışmaların yapılması gerekmektedir.
Özellikleri Yukarıdaki örnekte, birçok olumlu özelliğin Burak’ta toplandığını görüyoruz. Bir başka örnekte ise, çok daha farklı özellik birleşimlerini o bireyin kendinde barındırdığına tanık olabiliriz. Örneğin, bir üstün yetenekli öğrenci matematikte başarılı olabileceği gibi, bir başkası sosyalde daha başarılı olabilir; ya da ender de rastlansa hem sosyal hem de fen alanında başarılı olabilir. Bu nedenle, aşağıda verilen özelliklerin sadece genelde görülebilecek nitelikler olduğunun, hepsinin tek bir bireyde toplanamayacağının ve her bir farklı bireyde farklı özellik birleşimlerinin görülebilineceğinin anlaşılmasında yarar vardır.
Fiziksel Özellikleri (Genelde);
· Fiziksel yapı ve genel sağlıkları normalin üstündedir. Ataman’ın (1974) altı-yedi yaş Türk çocukları üzerinde yaptığı araştırmaya göre, Üstün Yetenekli Kümesinin boy, ağırlık, baş anterio-posterio çap ve akciğer kapasitesi ölçümleri, Normal Altı Yetenekli Kümesindekilere göre daha yüksek bulunmuş ve aradaki farkın p< 0.05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür.
· Üstün nitelikte sinir sistemine sahiptirler. Aşırı duyarlı sinir sistemine sahip olmaları normal yaşıtlarına oranla daha fazla hareketli olmalarına yol açabilir. Bebeklik döneminde daha az uyku gereksinimi duymalarıyla dikkat çekebilirler. Yüksek fiziki enerjiye sahip üstün çocuklar, hiperaktif çocuklarla karıştırılmamalıdırlar. Hiperaktif çocuklar istemli dikkat ve davranış denetimini gerçekleştiremezler. Oysa bu tür üstün çocuklar çok aktif olmalarına karşın, çok az hiperaktivite semptomları gösterirler: ilgilendikleri zaman dikkatlerini yoğunlaştırabilirler ve sadece zihinsel uyarıcının yetersiz olduğu durumlarda kendilerinde amaçsız hareketlilik görülebilir. Ancak üstün olup gerçek hiperaktif çocuklara rastlamak da mümkündür.
· Duyu organları keskindir. Bebeklerde bu aşırı duyusal uyarılabilirlik, battaniyelerini üstlerinden atma, giyim eşyalarındaki markalardan, altlarının ıslanmasından rahatsız olma, gürültüye yoğun tepki gösterme şeklinde ifade bulabilir. Ayrıca, bu aşırı duyarlılıkları tat alma duyularında da görülebilir. Örneğin iki değişik fabrikanın ürettiği meyve suyu arasındaki ufak farkı hissedebilirler.
· Olgunlaşma daha hızlı bir seyir gösterir. Kuvvetlidirler ve koordinasyon gerektiren faaliyetlerde tepkileri daha hızlıdır (Ataman, 1984; Hallahan & Kauffman, 1978; Whitmore, 1980).
Sosyal Gelişim Özellikleri (Genelde);
· Kendilerinden büyük çocuklarla karmaşık oyun oynama eğilimindedirler.
· Karşısındakilerin düşüncelerini, duygularını ve isteklerini kestirebilme yeteneğine sahiptirler. Grup içindeki liderliğin amacı ve işlevini kavrayabilmeleri ve diğerlerinin gereksinim ve ilgilerine duyarlı olabilmeleri nedeniyle, genellikle lider olma eğilimindedirler. Hem liderlik için arzulanan kişilik özelliklerine hem de geniş ilgi alanına sahip olmaları liderlik potansiyellerini daha da arttırır.
· Espri yetenekleri gelişmiştir.
Kişilik Özellikleri (Genelde);
· Bağımsız olma özellikleri gösterirler. Bu özellikleri öğrenme etkinliklerinde de görülür.
· Yüksek amaç ve ideallere sahiptirler.
· Faaliyetlerini başlatmak için bir dış kuvvete ihtiyaç duymazlar, yani içten denetimlidirler.
· Yaşamlarındaki olayları denetim altına alabileceklerine inanırlar, kaderci değildirler.
· Mükemmel olma özelliğini gösterirler.
· Özgüvenleri yüksektir (Clark, 1997; Davis & Rimm, 1989; Hallahan & Kauffman, 1978; Leroux & Mcmillan, 1993; Parke, 1989; Rogers, 1986 ; Sisk, 1987 ve Whitmore, 1980).
Ahlâkî Özellikleri (Genelde);
· Ahlâki duyarlılıkları erken yaşta yoğun olarak görülür.
· Açlık, nükleer savaş, çevre kirliliği, barış, uluslar arası ilişkiler gibi dünya sorunlarına diğer yaşıtlarına göre daha duyarlıdırlar.
· Sorgulayıcı, keskin gözlemci, mantıkî düşünür olma özellikleri göstermeleri nedeniyle, eşitsizliği, haksızlığı, çifte standardı fark ederler. Bunları önlemede etkisiz olmaları kendilerini çaresizliğe iter.
· Keskin adalet duygusuna sahiptirler.
Zihinsel Özellikleri (Genelde);
· Doğumlarından itibaren gördükleri, işittikleri, dokundukları şeylere yaşıtlarına oranla daha fazla ilgi gösterirler, dikkatlerini daha uzun süre yoğunlaştırabilirler.
· Daha büyük yaslarda da dikkat süreleri daha uzundur. Daha meraklı olmaları, çok şey öğrenme isteklerine sahip olmaları nedeniyle, bir sorunla karşılaştıkları zaman, bu konu üzerinde akıllarını daha uzun süre çalıştırabilirler.
· Kolaylıkla kavram oluştururlar. Düşünceleri akıcıdır. Kolayca ezberleme ve ezberlediklerini de uzun süre belleklerinde koruyabilme özelliğine sahiptirler. Sözcük hazineleri zengindir. Kendi başlarına okumayı öğrenirler. Sayılara erkenden ilgi duyabilirler. Yüksek düşünce süreçlerini çalıştırıcı şekilde bilgilerin aktarılmasından hoşlanırlar. İki işi aynı anda yapabilirler. Zaman kavramı erken gelişebilir.
· Yeni mekanik âletler keşfedip inşa edebilirler. Daha az yapılaşmış öğrenme materyalini tercih ederler.
· Başladıkları görevlerin bitirilmesi için kendilerine daha fazla fırsat verilmesini isterler (Clark, 1997; Freeman, 1991; Hallahan & Kauffman 1978; Parke, 1989 ve Sisk, 1987)
3. ÜSTÜN ZEKÂLI VE YETENEKLİ ÖĞRENCİLERİN EĞİTİMİ (BAZI PRENSİPLER)
Farklı özellikler gösteren üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere uygulanacak öğretim programının da eğitim gereksinmelerini karşılayacak şekilde farklılaştırılması gerekir. Bu bağlamda dikkate alınması gereken bazı prensipler aşağıdaki gibidir:
İçerik bir birinden bağımsız üniteler yerine, geniş kapsamlı tartışma konuları, temalar veya sorunlara dayandırılmalıdır.
Çeşitli disiplinler çalışma alanıyla bütünleşmeli, yani işlenen konu tarih, coğrafya, Türkçe, matematik, müzik, resim vb. gibi çeşitli disiplinler açısından ele alınmalıdır.
Çalışma alanı içinde kapsamlı ve birbiriyle ilişkili deneyimler sunulmalıdır. Araya birbirinden bağımsız materyal parçalarını eklemekten kaçınmalıdır.
Öğrencinin ilgi alanı dikkate alınmalı, öğrenci tarafından seçilmiş konunun derinlemesine öğrenimine imkân sağlanmalıdır. Bu amaçla, sınıfın dışındaki kaynaklardan yararlanmalıdır.
Üstün öğrencilerde sıklıkla rastlanan bağımsız çalışma eğiliminin sağlıklı bir şekilde işlerlik göstermesi için bağımsız çalışma becerileri geliştirilmelidir.
Bilgi yükü yerine, bilgi kazanma süreçlerine önem verilmelidir. Araştırıcılık, keşif, inceleme ile karmaşık ve soyut düşünme üzerinde durulmalı, analiz, sentez, değerlendirme yapma gibi yüksek düzeyli düşünme becerilerinin geliştirilmesine çalışılmalıdır. Yaratıcılığın geliştirilmesine de ayrıca önem verilmelidir. Öğrencileri sorunlara yeni çözümler geliştiren üretken bireyler haline getirmek üstünlerin eğitim ve öğretiminde başlıca amaçlardan biri olmalıdır.
Açık uçlu görevlerde yoğunlaşmalıdır.
Öğrencilerde araştırma beceri ve yöntemleri geliştirilmelidir.
Öğrencinin kendi hakkında bilgi sahibi olması, yani yeteneklerini fark edip kullanması, kendi kendini yönlendirmesi, kendi ile diğerleri arasındaki benzerlik ve ayrılıkları hoşgörüyle değerlendirmesi konularında gelişmesi teşvik edilmelidir. Görüldüğü gibi, öğrenciden üstünlüğünü saklamak yerine, iç disiplin kazanmasına destek olmak açısından kendini artı ve eksi yönleriyle tanımasına yardımcı olunmalıdır. Bu noktada, yüksek Zekâ Bölümüne sahip olmanın kendisine bir imtiyaz sağlamadığı, bunu her hangi bir özelliği gibi ele alması gerektiği ve ayni derecede öneme sahip daha birçok özelliğin olduğu konularında da bilinçlenmesi sağlanmalıdır (Kaplan, 1986).
Üstün Zekâlıların Eğitimi Projemizde de imkânlar oranında bu prensiplere uyulmaktadır. Projemizde uygulanan modelle ilgili haber Üstün Zekâlı ve Yetenekli Çocuklar Dünya Konseyinin (World Council for Gifted and Talented Children – www.worldgifted.ca) haber bülteninde yayınlanmıştır. Ekte sunulmaktadır.
Dış ülkelerde, özellikle Amerika’da üstünlerin eğitim ve öğretimlerine ilişkin yönetimsel önlemlerin başlıcalarını, Hızlandırma (birinci sınıfa erken başlatma, sınıf atlatma, ders atlatma), Gruplara Ayırma (benzer özellikler gösteren öğrencilere birlikte çalışma imkânı elde etmeleri için uzun veya kısa süreli çeşitli düzenlemeler – özel sınıflar veya özel okullar, normal sınflarda oluşturulan seviye grupları, yarım gün veya geçici gruplamalar, içeriği daha kısa zaman diliminde verme) ve Zenginleştirme (süreç ve içerik açısından) vb. gibi birkaç grupta incelemek mümkündür (Davis ve Rimm, 1989; Enç, 1979).
4. NELER YAPILABİLİR?
Amerika başta olmak üzere dünyada üstün yetenekli bireylerin eğitim ve öğretimlerine ilişkin yönetimsel önlemlerin başlıcaları:
Hızlandırma
Birinci sınıfa erken başlatma Sınıf atlatma (Ders atlatma)
Gruplara Ayırma
· Benzer özellikler gösteren öğrencilere birlikte çalışma imkânı elde etmeleri için uzun veya kısa süreli çeşitli
· Özel sınıflar veya özel
· Normal sınıflarda oluşturulan seviye grupları
· Yarım gün veya geçici gruplamalar
· İçeriği daha kısa zaman diliminde verme
Zenginleştirme
İçerik, Süreç ve Üründe yapılan değiştirmeleri içermektedir. (Davis ve Rimm, 1989; Enç, 1979).
Üstün Zekânın ve Yeteneğin Dereceleri ve Özel Eğitim
Nasıl ki zeka özürlü insanların yanı sıra tamamen zekadan yoksun olan insanlara da rastlamaktayız; benzer şekilde üstün zekalıların yanında çok yüksek üstün zekalı insanlara da rastlanabilmektedir.Zeka özürlülere eğitim veren okullar kurulabildiği gibi, üstün zekalılara eğitim veren “Fen Liseleri” ve benzeri okullar da kurulabilir.Ancak, bu okullar ya da açılabilecek özel sınıflar, sadece lise düzeyinde olmamalı, imkan dahilinde ilkokul seviyesine kadar düzenlenmelidir.
Dünyada üstün zekalı çocukların eğitilmesi için kabul gören yaş sınırı “5 yaş” civarıdır. Bu yaşın altında yapılan testlerin güvenilirliği yaş aşağıya indikçe düşmektedir. Ancak çok yüksek zekâlılar için “3yaş” bile geç kalmışlığın bir ifadesidir.
Ülkemizde Anadolu Liseleri sınavları öğrencilerin seçilmesi açısından bir derece yeterli gibi görünse de, bu tür okullarımıza öğrencilerin alınmasında ders başarısını ölçen sınavların uygulanması, diğer yetenekli öğrencilerin seçilmesine engel teşkil etmektedir. Bunun yanında bu öğrencilere eğitim veren öğretmenlerin özel bir eğitimden geçirilmemiş olması, büyük bir boşluk oluşturmaktadır.
Lise düzeyinde mevcut olan Fen Liseleri’nin de sadece “fen bilimleri” üzerine eğitim vermesi, “sosyal bilimler”, “sanat dalları”, idari ve ekonomik sahalar açısından yine belli bir boşluk meydana getirmektedir.
Üstün Zekâya ve Yeteneğe Sahip Çocukların Yönlendirilmemeleri Halinde Ne gibi Riskler Söz Konusudur?
Üstün çocuklar kapasitelerine uygun eğitim almadıkları takdirde hem bu yeteneklerinin körelmesine hem de psikolojik olarak sıkıntıya düşmelerine neden olabilir. Bir çok üstün zekalı çocuk, hiç ders çalışmadan normal bir sınıfta okutulan konuları rahatça anlayabildikleri için ders çalışma alışkanlığı edinemezler. Bu da ilerideki akademik başarılarını olumsuz etkiler. Bu çocuklar fark edilmedikleri ya da yeterince destek görmedikleri zaman olumsuz davranışlarıyla dikkat çekmeye çalışırlar. Bu çocuklar toplum için büyük bir riskli grubu oluşturmaktadır. Riskli ve meydan okuyucu bir eğitim ortamının sağlanmaması çocuğu köreltebilir. Ve tüm bunlar çocuğun kaybolan üstün çocuk olmasına neden olmaktadır.
Dünya Üstün Yetenekli Çocuklar Konseyi Başkanı Prof. Dr. Wu Tien Wu: “Üstün Zekalı çocuk, yaşıtlarından farklıdır. O büyünce ya EINSTEIN gibi dünyaya faydalı bir bilim adamı ya da HİTLER gibi bir diktatör olur.” diyor.
5. ÜSTÜN ZEKALILARIN EĞİTİMİ VE ÜSTÜN YETENEKLERİN GELİŞTİRİLMESİ İÇİN RASYONEL GEREKÇE
1. Üstünlüğün Gelişmesinin, Çevre ile Kalıtım Arasındaki Etkileşimin bir Sonucu Olması
Doğuştan gelen yetenekler, kapasiteler ve süreçler çevre tarafından uyarılıp ortaya çıkarılır. Bu iç mekanizmaların en fazla ilk yıllarda daha kolaylıkla etkilenmelerine karşın, potansiyelin yüksek düzeyde gerçekleşmesini sağlamak için etkin bir etkileşimin yaşam boyu süregelmesi gerekir. Zihinsel açıdan durağanlık söz konusu değildir. Yüksek zekâ düzeyi için verilen bir etiket olan üstünlük, dinamik bir özelliğe sahiptir ve ancak çocuğun yeteneğini, becerisini ve ilgisini geliştiren öğrenme yaşantılarını geçirmesi sağlanarak, onda bu özellik daha üst düzeylere çıkartılabilir.
2. Politik ve Sosyal Sistemin Demokratik Prensiplere Dayalı Olması
Demokraside eşit fırsat yukarıda da belirtildiği gibi, aynı fırsat anlamına gelemez, gelmemelidir de. JEFFERSON’IN dediği gibi, eşit olmayan insanlara eşit muamele etmek kadar eşitliğe aykırı bir şey olamaz. Demokratik bir düzende, eğer her bireyin yeteneğini doruğa çıkarması bir insanlık hakkıysa, o zaman üstün zekâlı bireylerin de kendi düzeylerinde gereksinmelerine uygun bir eğitim almamaları da demokrasiye aykırı bir durumdur. Çocuk ve gençlerin yetenek ve becerilerini doruğa çıkarabilmelerini sağlamak için, onlara gerçekten eşit fırsatlar sağlanmalıdır. Bunun gerçekleşmesi için de onlara birçok düzeyde çeşitli öğrenme yaşantılarının sunulması gerekir.
3. Gelişimlerinin Sınırlanması ve Kısıtlanması Halinde, Bireylerin Fiziksel ve Psikolojik Acı Çekiyor Olmaları
Bireylere daha önce başardıklarını aşmaları için izin verilmezse, sıkılırlar, cesaretleri kırılır, kırgınlık yaşarlar, kızarlar ve bir birey olarak kendilerinin tükenmiş olduğunu hissederler. 1925'te TERMAN üstün zekâlı çocukların potansiyelleri altında başarı gösteren en büyük grup olduğunu ileri sürmüştür.
4. Toplumu Oluşturan Bireylerin Yeteneklerinin Gelişmesi Toplumun da İlerlemesini Sağlaması
Genelde toplumlar fiziki ve artistik yeteneklere değer verirler ve ödüllendirirler. Zihinsel yetenek ise, birçoğu tarafından kuşkuyla karşılanır, bazıları bir tehdit olarak görür ve birçoğu da alın teriyle kazanılmamış bir yetenek olarak ele alır. Aslında üstün zekâlıların gereksinimlerine uygun programların geliştirilmesi, bu tür bireylerin kendini beğenmiş, züppe bireyler olmalarına değil, bilâkis sosyal ilişkileri gelişmiş, kendilerine ve diğerlerine olumlu tutumlar geliştirmiş bireyler olarak yetişmelerine neden olacaktır.
5. Üstün Zekâlıların Yaşıtlarına Oranla Genellikle Farklı Düşünmeleri ve Farklı İlgilere Sahip Olmaları
Okula başladıkları zaman, üstün zekâlıların birçok temel becerisi genellikle gelişmiştir ve bunların bazıları da üst düzeylere ulaşmış durumdadır. İleri ilgi alanlarına sahiptirler. Hemen hemen okula ilk başladıkları günden itibaren diğerlerinin kendilerini farklı gördüklerini hissederler. Eğer okul her hangi bir önlem almazsa, düşük benlik kavramı ve okul ile topluma karşı olumsuz tutum geliştirmeleri olasılığı doğar. Okulların çoğunun hedefi öğrencilerin topluma uyum göstermelerini kolaylaştıracak becerileri onlarda geliştirmektir. Yeniden bir toplumun yaratılması okulların hedefleri arasında yer almaz. Yaratıcı ve atılımcı kişiler
yetiştirme eğilimine ender rastlanır. Daha çok var olan bilgileri kullanacak kişiler yaratma eğilimi ağır basar. Yeniden yaratma yenilik ve atılımcılık ise, üstün zekâlı çocuklarda görülen
tipik kişilik özellikleridir. Durum böyle olunca da üstün zekâlı çocukların farklı bir dünya görüşüne ve farklı eğitim gereksinmelerine sahip olmaları kaçınılmaz olur.
6. Gereksinmelerine Uygun Eğitim Programları Düzenlenmesi Halinde, Üstün Zekâlıların Başarılarında Önemli Artışların Olması
Yeterlilik Duygularının Geri Gelmesi ve Ruh Sağlığına Kavuşmaları. Uygun öğrenme yaşantıları sonucunda, üstün zekâlı öğrenciler daha etkin ve yeterli bir şekilde çalışmayı öğrenirler; problem çözme becerilerini geliştirirler ve çözümleri birçok açıdan görebilirler. Kavramları dinamik bir ilişki içinde ele alırlar ve geniş bilgi dağarcıklarını sınırsız öğrenmenin temeli olarak kullanabilirler. Tüm alanlardaki topluma yapılan katkıların büyük bir bölümünün bu kesimden geliyor olması; Toplumun yenilikçi ve tatmin edici bir geleceğe ulaştırılmasında üstün zekâlı bireylerin rolü büyüktür (Clark, 1997, s.6-9).
6. EĞİTİMDE ALTERNATİF UYGULAMALAR
Bundan yüzlerce yıl önce okul yokken, insanlar çocuklarını kendileri yetiştiriyorlardı. Tarım toplumuyla birlikte, çocuklar yaşama hazırlanırken, kazanacakları becerilerin karmaşıklaşması sonucunda aileler yetersiz kalmaya başladı. Kurumsal olarak okullar, başlangıçta mesleki boyutta yaşama hazırlamak amacını taşıyordu. Ardından toplumu yönetmeye talip kesimin ayrı bir eğitim alması fikri doğdu. Yunan filozofu Eflatun da eserlerinde yönetici sınıf için ayrı okullar olması gerekliliğinden söz ediyordu. Önce elit kesime hitap eden bu sistem bir süre sonra, okullu olmanın statü kazanma işlevini beraberinde getirdi.
Okula gitmek statü ve meslek edinme gibi ayrıcalıklı olma durumunu yaratınca, bu elit tabakanın gittiği okullardan herkes yararlanmak istedi. Yaşama hazırlama işlevinin yanında okullar için yeni işlevler belirlenmeye başladı. Sözkonusu işlevlerin zamanla çoğalması da okulların yaygınlaşmasına neden oldu. Bu yaygınlık okullara yeni bir işlev daha yükledi. Okullar artık ideolojik boyutta kullanılan bir araç haline gelmişti ve her ideolojinin bir eğitim sistemi vardı. Bugün okullarda sorunları çözmek için farklı yöntemler kullanılıyor. Ancak bu farklı uygulamalardaki ortak sorun, herkese sonuna kadar eşit eğitim verilemediği için bir “eleme” sisteminin kullanılması ve bunun herkesi çılgınca bir yarışa itmesiydi. Bu arada ideolojik eğitim sistemlerine yönelik eleştirel yaklaşımlar ortaya çıktı. Bazı toplumlar bazı sorunların çözümüne yönelik olarak farklı eğitim uygulamaları geliştirdiler. Marjinal topluluklar ise sorunları çözmek için uyguladıkları sistemlere bağlı olarak kendi eğitim sistemlerini yarattılar.
Örneğin ABD’de aile içi ve okuldaki şiddetin yoğun olarak yaşandığı kenar mahallelerdeki sorunların çözümü amacıyla High/Scope okulları açıldı. Bunun yanında Türkiye’de görsel ve işitsel bakımdan daha kaliteli bir eğitimi amaçlayan Müfredat Laboratuvar Okulları kuruldu.
İşte dünyada ve Türkiye’de bireysel ve toplumsal iyileşmeye bir adım olarak uygulanan alternatif eğitim yaklaşımlarından birkaç örnek...
MONTESSORI EĞİTİMİ (Beş duyunun eğitimi)
İlk kadın tıp doktoru ve eğitimci Maria Montessori (1870-1952), Roma Üniversitesi Psikiyatri Kliniği’nde çalışırken zeka özürlü çocukların eğitimiyle ilgilenmeye başladı. Fransız hekimleri Jean Itard ve Edouard Sequin’in yöntemlerini kullanarak bazı sonuçlar elde eden Montesorri, bu tür yöntemlerin normal çocuklarda daha başarılı sonuçlar vereceğini düşündü. 1907'de Roma’nın kenar mahallelerinde 3-6 yaşlarında ilgilenilmeyen çocukların devam ettiği ilk Montesorri okulunu açtı. Bu dönemde her çocuğun kendine özgü ritmiyle gelişmesini sağlayacak öz eğitimi desteklemek gerektiğini savunan Montesorri’nin okulunda çocukların gösterdiği sosyal gelişmeler kısa sürede uluslararası çapta duyuldu. Bugün dünyanın pek çok ülkesinde Montesorri okulları bulunuyor. Türkiye’de de bu tarz eğitim veren bazı okul öncesi eğitim kurumları var.
Montesorri’nin eğitim sisteminde çocuğun beş duyusunun eğitimi yoluyla, aşamalı öğretim amaçlanıyor:
“3, 4, 5 yaşlarındaki çocuğun içgüdüsel amacı kendini geliştirmektir. Doğa bir düzen ve disiplinden oluşur. İnsanın doğasında da dünyayı duyularla algılamaya dayalı bilinç temel alınmalıdır ve algı kabiliyeti geliştirilmelidir.
Çocuk, özgürlüğünü onun için önceden titizlikle seçilmiş malzemenin sınırları içinde yaşar. Sunulan çeşitli öğretim araçları arasından hangi malzemeyi seçeceğine çocuk kendisi karar verir. Çocukların öğrenme sürecine ilgisi, kendi seçtiklerini yapmaktan duydukları zevk ve başarı duygusu aracılığıyla sağlanır. Montesorri’nin kullandığı öğrenimi geliştirici araçlar arasında zımpara kağıdından yapılmış, dokunmayı geliştirici harfler, problem çözümü için geometrik bilmeceler ve matematik kavramlarını geliştirici boncuklar yer alır. Öğrenim basitten karışığa, somuttan soyuta doğru geliştirilir.”
Bu sistem, çocuğun yaratıcı potansiyeline ve öğrenme isteğine inanmak, kişiliğine saygı göstermek gibi temel ilkelerden yola çıkıyor. Günümüzde notsuz okul, açık sınıf, öğretim merkezi ve programlı öğretim gibi uygulamalar temelini bu yöntemden alıyor. Bu yöntemin en çok eleştirilen yönüyse "aşırı bireyciliği ve çocuğu çevresinden uzaklaştırma tehlikesi"…
WALDORF EĞİTİMİ (Özgür iradeyi kullanabilme yetisi)
İlk Waldorf Okulu, Rudolf Steiner’in I. Dünya Savaşı sonrası yoksul Almanya’sında 1919 yılında Stuttgart kentindeki Waldorf-Astoria sigara fabrikasının işçileri için verdiği bir dizi eğitim konferansı sonucu kuruldu. 2001 yılında dünyada 605’i Avrupa’da olmak üzere, 845 Waldorf Okulu bulunuyordu. Sadece Almanya’da bulunan Waldorf Çocuk Yuvası’nın sayısı ise 500.
Steiner, önemli olanın çocuk eğitimi değil, insan eğitimi olduğuna işaretle, aslında bir irade eğitimi gerektiğini, zeka ve ahlakın karakter gelişimiyle atbaşı gittiğini belirtiyor. Gözlemlerine dayanarak, insan gelişiminin yedişer yıllık bir ritim içinde birbirini izleyen birkaç doğumla gerçekleştiğini söyleyen Steiner’in öngördüğü sistem şu prensiplerle hareket ediyor: İlk yedi yıllık dönemde çocuğun fizik bedeni gelişir. Bu dönemde çocuk başlı başına bir duyu organı gibi, içinde yaşadığı ortamda olup bitenin tümünü kaydeder ve dünyanın iyi olduğuna inanır. Anne babaya sevgi ve şefkat göstermenin yanında, bilinçli davranmak konusunda da büyük görev düşer. Yönlendiren, koruyan, gözeten ve ölçüyü veren olmalıdırlar. Ev içinde olup bitenlere, konuşulanlara ve davranışlara çok dikkat edilmesi gerekir, zira çocuk anne babaya sonsuz güven duyar ve onların otoritesini sorgusuz sualsiz kabul ettiğinden, bu dönemde her konuda büyükleri örnek alır ve onları taklit ederek öğrenir.
Gün belli bir ritim içinde geçmelidir, zira ritim iradeyi güçlendirir. Oyuncak seçimi önemlidir, gerçeğe tamı tamına uymayan, çocuğun pek çok şeyi zihninde hayal gücüyle tamamlamasına izin veren türde oyuncaklara yer verilmelidir. Masal anlatımı asla ihmal edilmemelidir.
Yedi yaş civarında kalıcı dişlerin çıkması, çocuğun artık toplumsallaşmaya hazır olduğunun bir dışavurumu olarak alınmalıdır. Bu, ikinci bir doğum gibidir. Böylece okul çağı başlar, artık bellek zihinsel işlemler sonucu ortaya çıkanları saklayacak duruma gelmiştir. Bu kez öğretmenlere büyük görev düşer. Öğretmenler, çocukla sahici bir ruhsal iletişim kurabilmelidir. Alışkanlıklar, vicdan, karakter, huylar bu dönemde gelişir. Çocuğa hazır bilgi aktarmak yaratıcı değildir, tersine onun zihinsel melekelerini kullanarak geliştirebilmesi için zihninde sorular uyandıracak bir öğretim şekli seçilmelidir. Resimsel örnekler ve karşılaştırmalarla çocuğun hayalgücü desteklenmelidir. Coşku, hayranlık, heyecan, sempati, antipati üzerinden öğrenmek kolaylaşır. Ayrıca ilkokul çocuklarının hareket ihtiyaçlarına cevap verebilmek için canlı ve interaktif bir ders programı hazırlanmalıdır. Resim ve müzik derslerine önem verilerek duygusal zekanın gelişmesi desteklenmelidir; duygular düşüncelerin ön adımlarıdır.
Bitkiler ve hayvanlar alemi öğretilir. Bahçecilik, dokumacılık, ciltleme, marangozluk gibi elişleri ile maddeyi işleyerek yeni şeyler üretmeye alıştırılır.
14 yaşından itibaren buluğ çağıyla birlikte çocuk artık konuları idrak etmek, nedenleri kavramak ister, zira dünyaya üçüncü doğum sayılan cinsiyet bilinciyle birlikte benliği gelişmektedir.
Öğretmenle ilişki, artık düşünerek kavrama ve kendi yargısını oluşturma düzeyine gelmiştir. Soyut düşünme yeteneği geliştiğinden, bilimlerde neyin nasıl düşünüldüğü safha safha birlikte yaşanmalıdır. Ayrıca genç çocuk artık yeteneklerinin ve heveslerinin ne olduğuna yavaş yavaş kulak kabartmaya başlar. Öğretmen bu bakımdan uyanık olabilmeli ve genci yönlendirmeye çalışmalıdır. Genç, idrak ettiği şeyleri hayata geçirebilmeyi öğrenmelidir. Artık bedensel, duygusal ve zihinsel gelişim tamamlanmaya doğru gider. Nesnellik gelişir. Gencin cesaretini, yaratıcı zekasını zorlayacak ve tüm gücünü göstermesini gerektiren yıllık dönem ödevleri hazırlanmalıdır. Gruplar halinde uygulamalı dersler, seminerler, laboratuvar ve tasarım çalışmaları, tiyatro oyunları sahnelenmeli ve spor yarışmaları ile geziler yapılmalıdır.
Yirmi bir yaşına gelmiş bir genç, kendi kendinin bilincini geliştirmiş, özdeşliğini gerçekleştirmiş ve bir dünya görüşü edinmiş, toplumsal yaşama girerek katkı sağlayacak hale gelmiş, ergin bir kişi olmuştur. İstiyorsa meslek eğitimi ya da araştırma yapmak için eğitime devam edecektir.
Sonuç olarak eğitim, yönlendirilmeli, öğrenmeden giderek kendi kendine belirlenen öğrenmeye geçmeli ve insanın özgür iradesini kullanabilme yetisi geliştirilmelidir. Doğal gelişme bir kültürel gelişmeye akarak biçimlenmelidir. Bu tür özgür insanları yetiştirecek, öğretmenliği meslek değil, sanat gibi gören ve uygulayan öğretmenlere ihtiyaç vardır.
Waldorf eğitiminde, not vermek, sınıfta kalmak yoktur, ilkokulda sınıf öğretmeni tüm dersleri hazırlar ve uygular, bütün bir dönem her sabah ilk iki saat bir ana konu işlenir, ‘eyleyerek öğrenme’ uyarınca önce yazma, sonra okuma öğrenilir.
Oyunlar ve şarkılarla çocuğun ilgisi canlı tutularak dersler sadece uslu uslu oturulacak saatler olmaktan çıkarılır. Birinci sınıftan itibaren iki yabancı dil öğrenilmeye başlanır. Ortaokulda el işi, işletme ve toplumsal çalışmalarla uygulamalı eğitime ağırlık verilir. Dil yetisi ve toplumsal iletişimin gelişmesine ket vurmamak bakımından bilgisayar ancak ortaokulda öğrenilir. Teknoloji ve bilgi işlem dersleri başlar. Öğretmen karne hazırlamaz, ama her çocuğun yetenekleri ve kişisel gelişimi hakkında defter tutar. Velilerle çok sık görüşülür. Okul velilerle öğretmenlerden oluşan ve her hafta toplanan bir kurul tarafından idare edilir.
Öğrenim süreci, üniversite öncesi öğrenim olarak bilgi aktarımından ibaret görülmez. Tersine, çocuğun insan olarak içsel özgürlüğünü geliştirmesine ve konuları derinlemesine kavrayarak, yaşamında karşılaşacağı sorunlara gruplar halinde pratik çözümler üretmeyi öğrenmesine çalışılır.
Bu bağlamda eğitim, aslında ritmik yaşam dönemlerinde çocuğa sağlanan ebelik hizmetleri olmaktadır. Waldorf’a göre eğitim sürecinde anne babalar ve öğretmenler insanı biçimlendirdiklerini ve ebelik yaptıklarını hiç unutmamalıdırlar.
Usta çömlekçidir,
öğrenciyse killi toprak.
Biçimlendire biçimlendire
her kusuru ortadan kaldırır.
İçerden sevgiyle tutar,
dışardan şefkatle vurarak sıkıştırır. "
(Rudolf Steiner'in görüşleriyle, İsviçreli eğitbilimci Jean Piaget'nin çocuk psikolojisi ve eğitimi hakkında geliştirdiği kuramlar arasında büyük benzerlikler vardır.)
HIGH/SCOPE YAKLAŞIMI (Hoşgörülü bir öğrenme ortamı);
Etkin öğrenmeyi temel alan bir programı olan High/Scope, New York’un zenci mahallelerinde şiddete eğilimli çocuklar için hazırlanan özel programlardan geliştirilen bir yaklaşım. Olumlu yetişkin-çocuk etkileşimleri, çocuklara karşı hoşgörülü bir öğrenme ortamı, tutarlı bir günlük akış ve çocukların günlük değerlendirmesinin bir ekip tarafından yapılması "etkin öğrenme"nin temel ilkelerini oluşturuyor.
Küçük çocuklar kendilerinde merak uyandıran insanlar, materyaller, olaylar ve fikirler hakkında soru sorar ve bu sorulara yanıt bulmaya çalışırlar. Çocuklar problemleri çözmek için "temel", "anahtar" deneyimleri kullanırlar. Temel deneyimler, çocukların zihinsel, duygusal, sosyal, fiziksel gelişmelerini sağlayan; insanlar, materyallerle fikirlerle çocuklar arasında kurulan sürekli etkileşimlerdir. Örneğin hayali oyun oynama, dili eğlenceli bir biçimde kullanma, hareketle yaratıcılığı ifade etmek gibi uygulamalar çocuğa temel deneyimler kazandırır.
Etkin öğrenme yetişkinle çocuk arasındaki olumlu etkileşimlere bağlıdır. Yetişkinler gün boyunca çocuklarla denetimi paylaşır, çocukların güçlü yönleri üzerine odaklanır, çocukların oyunlarını destekler ve sosyal çatışmalara karşı bir problem çözme yaklaşımı izlerler.
Etkin öğrenme çocuklara seçim yapmaları ve karar almaları için olanak sağlar. Oyun yerini belli başlı ilgi alanlarını içerecek şekilde düzenler. Yetişkinler tutarlı bir günlük program akışı planlar. Bu düzen, küçük çocukların bir sonraki etkinliğin ne olacağını tahmin etmelerini sağlar. Bu onlara büyük ölçüde denetim gücü kazandırır. Günlük düzende planla-yap-değerlendir, küçük grup zamanı ve büyük grup zamanı yer alır.
High/Scope okul öncesi eğitim yaklaşımında ölçme süreci; ekip çalışması, günlük olayları not alma, günlük planlama ve çocukların ölçümünü kapsar.
SUMMERHILL OKULU (Yaşama hazırlık)
SUMMERHILL 1921 yılında Londra’nın yüz mil kadar uzağındaki Suffolk’un Leiston kasabasında A.S Neill tarafından kurulmuştur. 1883 yılında İskoçya’da doğan A.S. Neil Edinburg Üniversitesi’ni bitirdikten sonra 15 yıla yakın bir süre çeşitli ülke ve okullarda öğretmenlik yapmıştır. Eğitim tarihinde büyük bir deney anlamına gelen Summerhill okulunu kurmasıyla bütün dünyada eğitimcilere örnek olmuş, Freud, Wilhelm Reich, Homer Lane gibi bilgin ve düşünürleri etkilemiştir.
A.S Neil yaşamın amacını mutluluğu bulmak olarak tanımlar. Bu da insanın kendisiyle ilgili şeyleri bulması anlamına gelir. Kişinin kendini bulacağı dönemde yetişkinlerin ortaya koyduğu okul çalışmalarının çoğu yalnızca zaman, enerji ve sabır savurganlığıdır. Bu okullar çocukların temel hakkı olan durmadan oyun oynamaktan alıkoyar, onların taze omuzlarına yaşlı kafalar kondurur. Öğrenmek oyundan sonra gelmeli ve öğrenme hoş bir hale getirilmek için oyunla karıştırılmamalıdır. Eğitim, bir yaşam hazırlığı olmalıdır. Bizim kültürümüz bu konuda çok başarılı değildir. Eğitimimiz, politikalarımız, ekonomilerimiz savaşa yol açmıştır. İlaçlarımız hastalığı, dinimiz, faizi soygunculuğu ortadan kaldıramamıştır. Övüngen insanlığımız ise bize yaşam veren doğayı kirletip yok oluşuna sürükleyen bireyleri alkışlamaya devam etmektedir. Çağın ilerlemeleri makinalardadır... Radyoda, televizyonda, elektronik aygıtlarda, jet uçaklarında. Yeni dünya savaşları insanlığı korkutmaktadır, çünkü dünyanın toplumsal bilinci hala ilkeldir.
Summerhill’de temel ilke, okulun özgürlükle yönetilmesidir. Hiçbir çocuk derslere devam etmek zorunda değildir. Çocuklar okula uymak durumunda değildir, okul çocuğa uymalıdır. Etkin çocukları sıralarda oturtup, çoğunlukla yararsız konuları çalıştıran bir okul, iyi bir okul değildir. Bu yalnızca böyle bir okula inananlar için iyi bir okuldur, ki bu insanlar yaratıcı olmayan kişilerdir ve istedikleri, başarı ölçeği para olan bir uygarlığa uyacak yumuşak başlı, yaratıcılıktan nasibini almamış çocuklardır. Dersler seçmelidir. Çocuklar derslere girip girmemekte özgürdürler. Bir program vardır, ama yalnızca öğretmenler için. Yeni öğretim yöntemleri yoktur, çünkü öğretim kendi başına çok önemli görülmemektir. Çocuk öğrenmek istediğinde nasıl öğretilirse öğretilsin, öğrenir.
Tüm öğrenciler yatılıdır ve üç gruba ayrılmışlardır: 5 ve 7 yaş arasındaki en küçükler, 8-10 yaş arasındaki ortalar ve 11-16 yaş arasındaki büyükler. Erkek çocukların ikisi, üçü ya da dördü aynı odada kalırlar, kızlar da öyle. Yalnızca bir iki büyük öğrencinin özel odası vardır. Öğrenciler odalarını toplamak zorunda değildirler ve kimse de arkalarından toplamaz. Özgür bırakılmışlardır. Hiç kimse onlara ne giyeceklerini söylemez, istediklerini istedikleri zaman giyebilirler.
Okulda sınıf sınavları yoktur ancak üniversiteye gitmek isteyen öğrencilerin varlığı nedeniyle Summerhill öğretim kadrosu her zaman bütün konuları öğretebilecek nitelikte olmak durumundadır. Ve böyle öğrenciler sınavları çok güç bulmazlar. Genellikle on dört yaşında ciddiyetle sınavlara hazırlanmaya başlayıp ilk girişte olmasa da kazanmayı başarmışlardır. A.S. Neil’e göre önemli olan tekrar denemeleridir.
Her gün İngilizce, matematik, tarih, coğrafya, fizik, kimya, labaratuvar gibi dersler, sabah 9.30 ile 13.00 arasındadır. Öğleden sonraları herkes bütünüyle özgürdür. Atölyede bisiklet onarmak, motorlarla, radyolarla, oyuncak ve resim yapmakla uğraşmak çocukların tercihlerinden bazılarıdır. Saat dörtteki çaydan sonra çeşitli etkinlikler başlar. A.S. Neil büyüklerin okumak, orta sınıfların sanat odasında çalışmak, resim yapmak, yer muşambası kesmek, deri işleriyle uğraşmak, sepet örmek ve en çok da seramikle uğraşmaktan hoşlandıklarını gözlemlediğini söylemiştir. Büyükler daha çok beşten sonra tahta ve demir atölyelerinde çalışmayı tercih etmişlerdir. Cumartesi özel bir gündür çünkü genel okul toplantısı yapılır. Okul toplantısını dans izler ve genellikle pazar, tiyatro gecesidir. Çocuklar kendi oyunlarını kendileri yazarlar, kostümleri ve sahneyi kendileri düzenlerler.
Cumartesi toplantılarını bütün okul yönetir, Summerhill’de herkesin hakları eşittir. Her öğrenci ve öğretim üyesinin bir oy hakkı vardır. Altı yaşında bir çocukla okul müdürünün oyu arasında hiçbir fark yoktur. Okulu ilgilendiren her şeyin kararı bu toplantılardan çıkar. Yasa yapmak için bir okul kurulu oluşturulur, bu kurula bir çocuk başkanlık eder ve isteyen herkes kurula katılabilir. Bu kurulun sınırsız bir tartışma gücü vardır ve yasa yapma konusunda yetkilidir.
Summerhill kırk yılı aşkın bir süreyle varlığını sürdürmeyi başarmış örneklerden biridir. Okuldan ayrılan gençlerin bazıları kaptan, hemşire, hostes, klarnetçi, balerin, radyo operatörü, ünlü ulusal bir gazetenin hikaye yazarı, büyük bir firmanın pazarlamacısı olmuşlardır. Bazıları ise Cambridge’de Tarih, Manchester’de Modern Diller üzerine, Oxford’da Matematik Profesörü olarak çalışmışlardır. Toplumun çoğunluğunun değer yargılarına göre bu sonuç başarılı sayılsa da okulun kurucusu A.S Neil’e göre mutsuz bir matematik profesörüyle mutsuz bir çöpçü arasında fark yoktur, gerçek başarı: Sevinçle çalışma, olumlu bir biçimde yaşama yeteneğidir ve bu tanımlamaya göre Summerhill öğrencilerinin çoğu, yaşamda başarılı olabileceklerdir.
7. AİLELERE ÖNERİLER
Çocuklarda sağlıklı bir gelişimin gerçekleştirilmesinde ailelerin rolü büyüktür. Genelde, sorunlu çocuklar sorunlu ailelerden geldiği gibi, sıhhatli bir şekilde gelişen çocuklar da kendi aralarında olumlu etkileşim içinde olan ve çocuk yetiştirme kurallarını doğru uygulayan sıhhatli ailelerden gelmektedir. Bu nedenle, aileler çocuk yetiştirme konusunda eğitilmelidirler. Hele yaşıtlarından farklı özellikler gösteren zekâca üstün ve yetenekli çocuklara sahip aileler, aşağıda belirtilen noktalar çerçevesinde aydınlatılmaya bir kat daha fazla gereksinim duyarlar.
Çocukların merakının giderilmesi - Üstün çocukların önemli özelliklerinden biri meraktır. Bazen yetişkinler çocuklarının sorularını yanıtlamakta zorluğa uğrayabilirler. Böyle durumlarda çocuğa karşı tepkisiz kalmak yerine, çocuklarının gereksinimini karşılayacak başka çözüm yolları bulmalıdırlar. Örneğin, kitaplardan, ansiklopedilerden, dost ve uzman kişilerden yararlanmak gibi. Böylece çocuklarda niçin sorusunun yerleşmesine neden olacak ve yaşam boyunca sürekli daha iyiyi, gerçeği arama çabaları için zemin hazırlanmış olacaktır.
Anne-babaların iyi dinleyiciler olmaları - İyi birer dinleyici olarak da anne-babalar üstün çocuklarına destek sağlayabilirler, çünkü bu tür çocuklar, düşüncelerini, değerlendirmelerini, çıkardıkları sonuçları diğer yaşıtlarına oranla daha fazla anne-babalarına aktarma ihtiyacı içindedirler. Sürekli çalışan beyinlere sahip bu tür çocuklar gün boyunca birçok bilgi toplarlar. Analiz ve değerlendirmelerini yaparak, topladıkları bu bilgilerin tam bir özümlemesini yapma amacıyla, bunları ortaya koyma gereksinimi duyarlar. İşte anne-babalar çocuklarını dinleyerek, bu bilgilerini toparlamalarına fırsat vermiş olurlar, çünkü konuştukça, daha fazla bağlantı kurma, açık kalan noktaları ortaya çıkarma, çözümlere ulaşma fırsatları yaratılmış olur.
Çocukların tepkilerine duyarlı davranma - Yetişkinin çocuğunun tepkilerine karşı duyarlı davranması, yani daha bebeklik döneminde çocuğun seslendirmelerine yetişkinin sözel tepkilerde bulunması, daha sonraları, çocuğun ilgisini yoğunlaştırdığı konularla ilgili açıklamalar getirip ek bilgiler vermesi, en ufak başarısını ödüllendirmesi, yasakların nedeninin açıklayıp alternatif yollar bulunmasında rehberlik etmesi hem çocuğun kendine olan güveninin artması hem de öğrenme atılımlarının desteklenmesi bakımından yararlıdır (Page, 1983).
Gelişim yüzlerinin aynı hızda gelişmediği gerçeği – Üstünlerdeki bütün gelişim yüzlerinin aynı hızda gelişmediği gerçeğini de unutmamalıdır. Çoğu kez zihinsel gelişim sosyal ve duygusal gelişimden daha ileridedir. Anne-babaların çocuklarının bu ileri zihinsel düzeylerinden haberdar olmalarında ve çocuklarıyla bu düzeyde etkileşime geçerek uyarıcı zihinsel bir çevreye olan gereksinimlerini karşılamalarında yarar vardır, çünkü bunun tersi bir durumda çocuklarının duyacağı endişe ve kırıklığı ancak bu şekilde önleyebilirler.
Anne-babalar çocuklarının sosyal düzeylerini yargılarken, zihinsel gelişimlerini değerlendirirken kullandıkları yüksek kriterlere baş vururlarsa, çocuklarına iç çatışma ve gereksiz gerginlik için zemin hazırlamış olabilirler. Aynı şekilde, anne-babalar çocuklarını duygusal gelişimlerini değerlendirirken de bu tutumlarını sürdürür ve duygusal yönden onların gerçektekinden daha olgun olduklarını düşünürlerse, çocuklarını duygusal bakımdan kaldıramayacakları sorun ve durumların yükü altında bırakabilirler. Zekâ düzeylerinin yüksek olmasının, büyürken karşılaşacakları sorunların çözümünde onlara artı bir özellik kazandırmayacağını ve onların hâlâ çocuk olduklarını akıllardan çıkartmamalıdır. Aslında süper zihinsel kavrayışları, ileri sözcük bilgileri ve usa vurma güçleri karşısında, anne babaların böyle bir yanılgıya düşmeleri çok kolaydır. Anne-babaların bu konuda gereğinden fazla beklenti içinde olmamaları için, bu alanla ilgili kavramların, durumların vb.nin bütün uzantılarını, kapsamlarını çocuklarının kavrayıp kavrayamadıklarını durup düşünmelerinde ve duygusal olarak durumu kabul etmeye hazır olup olmadıklarını değerlendirmelerinde yarar vardır (Page 1983, Silverman, 1993).
Mükemmeliyetçilik – Üstün çocuklar ilgi alanları ve duygusal konularla ilgili olarak mükemmeliyetçilik arayışı içindedirler. Çoğu kez bu alanlarda kendilerine koydukları standartlar anne-babalarının, öğretmenlerinin ve toplumun standartlarının çok üstündedir. Bu durumda anne-babaların çocuklarına olan sevgilerinin, onların üretkenliklerinden, başarılarından ayrı olarak, yani herhangi bir koşula bağlı olmaksızın daima var olduğunu tekrarlamalarında ve bunu çocuklarına hissettirmelerinde yarar vardır. Böylece onların benlik saygılarını, ‘sevgiye değer bir varlık’ şeklinde yapılandırmalarına yardımcı olabilirler.
Mükemmeliyetçilik eğilimi ya gelişme ya da acı üreten bir araç gibidir. Bu eğilim bireyin kendisine odaklandığı zaman kişiyi olağanüstü başarıya götürebilir, fakat diğerlerine odaklanmışsa, genellikle yersiz beklentilere, hayâl kırıklığına ve nefrete sürükleyebilir. Eğer mükemmeliyetçilik tekrar tekrar denemek anlamında ele alınırsa, başarıya götürebilir. Ama eğer bu eğilim paralize olma, kaçınma davranışları veya endişe duyguları ile sonuçlanırsa, başarısızlıktan kaçınmak imkânsızlaşır. Mükemmeliyetçilik geleceğe yönelik ele alınırsa, kişiyi daha iyi bir yaşam mücadelesi içine sokar, ama eğer geçmişe yönelik olarak ele alınırsa, kişiyi yapmış olduğu yanlışlardan aşırı ürken bir duruma getirebilir. Mükemmeliyetçiliğin olumsuz yönlerinden bazıları yanlışlardan korkma, bu korkunun ilerideki çabaları engellemesi, kendi standartlarını diğerlerine empoze etme ve birçok alanda aynı anda mükemmel olma çabasına girmedir.
Ailelerin kendilerinin ve çocuklarının mükemmeliyetçilik eğilimleriyle başa çıkmaya yarayacak bazı ipuçları:
· Bu eğilimlerini anne-baba kabul etmeli ve çocuklarının kırıklık duygularını anlayışla karşılamalıdırlar. Kendilerinin de sık sık bu duyguya kapıldıklarını ve nasıl baş ettiklerini çocuklarıyla paylaşmalıdırlar.
· Böyle bir özelliğin yararlı bir amaca hizmet edebileceği bilincine ulaşabilmelidirler. Bazen ulaşılmaları mümkün olmadığında üzüntü yaratsalar da, ideallerin ve yüksek standartların yararlı olduğunu hem kendilerine hem de çocuklarına hatırlatmalıdırlar.
· Anne-babalar her alanda mükemmeliyetçilik arayışı içinde olmak yerine, kendileri için gerçekten önemli olan etkinliklerde bu arayışa girmelidirler. Çocuklarının hiçbir kimsenin her alanda mükemmel olamayacağı gerçeğini anlamalarına ve kendilerine öncelikler koymaları gereğini kavramalarına yardımcı olmalıdırlar.
· Anne-babalar çocuklarının ilk atılımları başarısız olsa da, mücadeleyi bırakmamaları için onları cesaretlendirmelidirler. Deneye deneye hedeflerine daha yakınlaşacaklarını, yüksek standartlara ulaşmalarının zaman ve çaba gerektireceğini onlara hatırlatmalı ve yaşamdan örnekler vermelidirler.
· Anne-babalar başarısızlıkla karşılaşınca, kendilerini cezalandırmak yerine, enerjilerini gelecekteki başarılarına odaklamalıdırlar. Kendilerini yanlışlarıyla kabul eden bir yetişkin modelini çocuklarına örneklemelidirler. Eğer çocuklar anne-babalarını ara ara mükemmeliyetçi olmayan örnekler sergileyen bireyler olarak görmezler, yanlışların insan doğasının doğal bir parçası olduğu şeklinde bir açıklamayla karşılaşmazlar ve yanlışlardan ders almaları konusunda yetişkinlerden yardım görmezlerse, kendi yanlışlarını kabullenme konusunda tabii ki zorlanırlar.
· Mükemmel olma eğiliminin iyi yönleri olduğu gibi kötü yönlerinin de olduğu gerçeğini anne-babalar çocuklarına açıklamalıdırlar. Bu eğilimi nasıl kullanacağımız konusunda seçim yapabiliriz. Yanlış yapma korkusuyla bu eğilimin bizi ya etkisiz hâle getirmesine izin veririz ya da daha ideal bir dünyanın yaratılması konusunda itici bir güç olarak onu kabul ederiz.
Çift işlevli sosyal etkileşim – Anne-babalar sosyal gelişim evrelerine göre çocuklarının sosyal gelişimlerini desteklemelidirler. Eğer üstün çocuğa yaşıtlarıyla etkileşim içinde olma fırsatı verilmezse, sosyalleşme açısından uyumsuzluk beklenebilir. Çoğu zaman üstün çocuklar yalnız çocuklar olarak karşımıza çıkarlar. Onların yalnızlığı koşulların bir ürünüdür. Yalnızlık öğrenilmiş bir davranıştır ve nedenleri çeşitlidir. Temelde, çocuğun kişisel gereksinimleri ve toplumun baskısı arasındaki çatışmadan kaynaklanır. Toplum üstün çocukların üstün zekâlarının bedelini ödemelerini ister. Örneğin, bir üstün çocuğun itirafları şöyledir:
“Üstün olmamın getirdiği bir sorun, arkadaşlarımın beni kıskanmaları, beni farklı olarak düşünmeleri. Ben kesinlikle kendimin onlardan daha iyi olduğum şeklinde algılanmamı istemiyorum. Aynı şekilde öğretmenlerimin de öyle düşünmelerini istemiyorum. Öyle düşünmeleri benim kendimi yalnız ve farklı hissetmeme neden oluyor.”
İşte anne-babalar bu tür çocuklarının bu alanda sorunlar yaşamamaları için, onların zihinsel düzeyde iletişim kuracakları ve aynı zamanda da sosyal etkileşim içinde olacakları bir arkadaş grubuna sahip olmaları konusunda imkânlar yaratmalıdırlar. Eğer bu iki işlevi aynı arkadaş grubu karşılayamıyorsa, o zaman iki farklı arkadaş grubuna gereksinim vardır. Gruplardan biri zihinsel yönden bu tür çocukları tatmin edebilmeli, üstünlüğün getirdiği yükü hissettirmemeli ve onların paylaşım ve özdeşim içinde olabilecekleri, kendilerine benzer yaşıtlarından oluşmalıdır.
Diğer taraftan üstün çocukların, izciliği, kamp yaşamını, dans ve sporu içeren sosyal yaşlarına uygun grup etkinliklerine de gereksinimleri vardır. İşte aileler bu çocukların küçük yaşlardan itibaren zihinsel ve sosyal yönden gereksinimlerini karşılayacak bir arkadaş çevresi yaratmakta başarısız olurlarsa, arkadaşları tarafından farklı ve acayip olarak damgalanabilirler. Böyle bir damgalanmayı içselleştirme riski taşıyan bu çocukların toplumdan kopma olasılıkları artar.
Harekete dayalı becerilerin geliştirilmesi – Anne-babaların, gelişim evrelerine uygun olarak, çocuklarının psiko-motor becerilerinin gelişimini de teşvik etmelerinde yarar vardır. Sık sık harekî becerilerin üstünlerde beklenen düzeyde gelişmediğine rastlanır, çünkü anne-babalar genellikle zihinsel üstünlüğün üzerinde dururlar ve spor, dans, oyun için gerekli basit harekî becerilerin geliştirilmesi için fırsat yaratmazlar. Bunun sonucunda da çocuklar gülünç duruma düşmemek amacıyla, çeşitli spor, dans ve oyunları denemekte isteksiz kalırlar ve normal yaşıtlarıyla ortak bir noktada buluşma olasılıklarını azaltırlar (Page, 1983).
Her alanda üstünlük gösterilemeyeceği gerçeği – Bu tür çocukların her alanda üstünlük göstermeyebilecekleri gerçeğini de akıllardan çıkarmamalıdır. Çoğu zaman anne –babaların çocuklarına “Edebiyatta olduğu gibi niçin matematikten de 90 almıyorsun” veya “Öykü yazmak için harcadığın zaman kadar niçin kimya çalışmaya da zaman ayır mıyorsun?” gibi sorular sorduklarını görürüz. Oysa anne-babalık görevinin başlıca amaçlarından biri tam işlev halinde olan bağımsız bir bireyin gelişmesini teşvik etmek olmalıdır. Eğer aileler çocuklarına ilgi ve yetenekleri doğrultusunda seçme hakkı tanımazlar, her alanda üstün başarı beklentisi içinde hedefleri onlara kendileri koyar ve standartları kendileri belirlerlerse, çocuklarına kendileri için düşünme ve kendini tanıma fırsatı vermemiş ve dıştan denetimli kişiler haline gelme olasılıklarını arttırmış olurlar. Bu durumda da hem kendilerine hem de başkalarına karşı sorumluluk duyguları teşvik edilmemiş olur (Page, 1983; Silverman, 1993).
Yaratıcılık – Bağımsızlığı engelleyici tutum yaratıcılığın da baş düşmanıdır.
Tutarlı bir disiplin uygulaması – Çocuklara bağımsızlık duygusunu kazandırmak amacıyla yetişkinlere bazı konularda pasif kalmalarının önerilmesi, çocuklarını disiplin altına almaları konusunda, ailelerin önemli rolleri yoktur, şeklinde yorumlanmasına yol açmamalıdır. Toplumu bazı kurallar ve davranış normları yönetmektedir. Üstün çocuklara, bu kısıtlamalarla uyum içinde yaşamayı öğretmek, ailelerin sorumluluğudur. Üstün çocuklar üstünlüklerinden dolayı özel imtiyazlara sahip olmamalıdırlar ve kabul görmeyen davranışlarına hoşgörü gösterilmemelidir. Anne-babalar tutarlı bir disiplin uygulayarak ve benimsedikleri kurallara bağlı kaldıklarını yaşamlarında örnekleyerek bu konuda çocuklarına yardımcı olabilirler (Page, 1983).
Çalışma alışkanlığının geliştirilmesi – Üstün çocukların potansiyelleri oranında başarı gösterememelerinin başlıca nedenlerinden biri çalışma alışkanlığına sahip olmamalarıdır. Zamanının çoğunu boşa harcayıp, son anda bir şey üretme çabası içine giren çocuk, tabii ki başarıyı tatma şansına sahip olamaz. İşte bu nedenle, çocuklarına iç disiplin kazandırarak doğru çalışma alışkanlığını yerleştirme görevi de ailelere düşmektedir (Page, 1983; Freeman, J, 1991).
Yaşam felsefesinin oluşturulmasına yardımcı olma – Üstün çocuklar da normal çocuklar gibi çeşitli gelişim evrelerine deneyimsiz başlarlar ve zaman zaman kendilerini güvensiz hissedip, uyum sorunları gösterebilirler. Bu nedenle, kendilerine rehberlik edecek yetişkinlere gereksinim duyarlar. İşte anne-babalar çocuklarının benimsemelerini istedikleri değer yargıları ve yaşam stilini bizzat kendi yaşamlarında örnekleyerek bu yönlendirmeyi sağlayabilirler, çünkü öğütlerin etkisiz olduğu bir gerçektir. Böylece, çocukların anne-babalarının sergilediği bu somut yaşam deneyimi örnekleriyle kendilerini özdeşleştirmeleri, bazı değer yargılarını benimsemeleri ve bir yaşam felsefesi geliştirmeleri kolaylaşabilir.
Bu bağlamda yetişkinlerin destek vermeleri gereken diğer noktalar da vardır. Üstün çocuklar yaşamın kendilerine niçin bahşedildiğini, niçin var olduklarını sorgularlar. Yaşamlarını nasıl yönlendireceklerinin arayışı içindedirler. Bu çocukların yaşamın taleplerini hissetmeleri gerekir. Her bir talep karşılandıkça, çocuklar kendi yön ve hedeflerinin ve gelecek için plânlarının daha çok bilincine varırlar. İşte anne-babalar üstün çocuklarını yeni deneyimlerle karşılaştırıp dünyalarını genişleterek, amaç ve hedeflerinin açıklık kazanmasına yardımcı olabilirler. Yeni deneyimler, kültürel etkinlikleri, astronomiyi, bilgisayarı veya enerji kaynaklarının keşfedilmesini ve çeşitli alanlardaki kitaplarla tanışmayı içerebilir. Her bir yeni deneyimle, çocuklar yaşam düzenlerine katmak istediklerini, seçme imkânına kavuşurlar. Bu seçme sürecinde üstün çocuklar ailelerinin destek ve saygısına gereksinim duyarlar. Anne-babaların kendilerinin düşüncelerine, ümit ve hayâllerine ters düşme riskini göze alarak, çocuklarının kendi amaçları, hedefleri ve ilgileri doğrultusunda mâkul kararlar alma bağımsızlığını onlara tanımalarında yarar vardır (Page, 1983).
Üstünlüğün anlamını açıklama - Çocuklara sadece bazı alanlarda yüksek potansiyele sahip olduklarını söylemek ve akademik başarıları yüksekse, uyum sorunlarının olmadığını düşünmek doğru değildir. Burada üstünlüğün ne anlama geldiğini ve beraberinde ne gibi potansiyel sorunlar getirebileceğini ve bu durumdaki yaşıtlarının da bu tür deneyimler yaşayabileceklerini onlara açıklamalıdır. Böylece onları yalnızlık duygusundan arındırmak ve kendilerini tanımalarına yardımcı olmak mümkün olabilecektir.
Mükemmeli yakalama eğilimleri yanında bu tür çocukların kendilerine ilişkin bilmeleri gereken başka özellikleri de vardır. Bunlardan biri çok yüksek düzeyde görülen duyarlılıklarıdır. Bu süper duyarlılıkları, bireylerarası tepkilere sosyal farkındalık geliştirme şeklinde de uzantılarını gösterebilir. Sonuç olarak üstün çocuklar sosyal çevrelerindeki sözel ve sözel olmayan mesajları çok çabuk yakalayabilirler. Bu özellikleri kendilerine diğerlerinin gözünden kaçan bilgileri fark etme imkânı sağlayabilir. İşte üstün çocukları bu özelliklerinden haberdar etmekte ve kendi gibi olan diğer yaşıtlarının da bu özelliğe sahip olduğunu onlara söylemekte yarar vardır. Bu davranışın basit bir açıklaması bir çatışma durumunu çözmeleri için yeterli değildir, ama onlara yalnız olmadıklarını bilme rahatlığını tattıracaktır (Page, 1983; Silverman, 1993).
8. ÜSTÜN YETENEKLİ ÇOCUKLARINALANLARA GÖRE YETENEK ÖZELLİKLERİ
A-Müzik Alanındaki Yetenek Özellikleri
1- Ritim ve melodiye diğer çocuklardan fazla tepkide bulunur.
2- Müzikle çok ilgilidir. Plak, kaset dinler. Nerede müzik etkinliği varsa ona katılmak ister.
3- Müzik parçaları yapmaya büyük istek ve çaba gösterir.
4- Başkaları ile şarkı söylerken onlara uymaktan hoşlanır.
5- Yaşıtlarına, duygu ve düşüncelerini anlatmak için sık sık müziği araç olarak kullanır.
6- Çeşitli müzik aletleri ile ilgilenir, onları çalmayı dener.
7- Müzisyenler, şarkıcılar ve müzik parçaları ile ilgili koleksiyonlar yapar.
8- Dinlediği müzik parçasını kısa zamanda öğrenir, anlamlı ve uygun şekilde söyleyebilir.
B-Resim Alanındaki Yetenek Özellikleri
1-.Çeşitli konularda çizimler yapar.
2- Resimler, planlar, resimlere derinlik verir ve parçalar arasında uygun oranlar kullanır.
3- Resim çalışmalarını ciddiye alır ve resim yapmaktan haz duyar.
4- Diğer çocukların yaptığından değişik çizimler yapar.
5- Resim yapma, çizme ve boyama için çok zaman harcar.
6- Resmi kendi yaşantılarını ve duygularını ifade etmek için başarılı olarak kullanır.
7- Diğer insanların, sanat-resim çalışmalarına ilgi duyar.
8- Diğerlerinin eleştirilerinden hoşlanır ve içlerinden yeni şeyler öğrenir
9- Çamurdan, sabundan, plastirinden vb. yumuşak gereçlerle üç boyutlu şeyler yapmaya özel ilgi gösterir.
C- Fen Alanındaki Yetenek Özellikleri
1- Okur ve Fen Raporlarını yorumlayarak bir ilgi zemini oluşturur.
2- Fen Bilgisi konusunda otorite olan kaynakları tarar.
3- Fikir ve hipotezleri test etmeye yönelik deneyler yapar.
4- Fen ve teknik araçları kullanabilir ve bunlara vakıf olur.
5- Yerinde ve yeterli veri seçer.
6- Verilerden geçerli çıkarımlar yapar ve tahminlerde bulunur.
7 Problem çözmede kullanılan teknik ve süreçlerin altında yatan varsayımları tanır ve değerlendirir.
8- Fikirleri hem niceliksel hem de niteliksel ifade edebilir.
9- Fen Bilgisini toplumsal değişim için kullanır ve uygular.
10- Bilinen gerçek ve kavramlardan yeni ilişki ve fikirler oluşturur.
11- Bilimsel gözlem, veri toplama ve yorum yapma becerileri vardır.
12- Problemlere yönelik duyarlılığa, yeni fikirler geliştirme yeteneğine, değerlendirme yeteneğine sahiptir.
13- Devamlı meraklıdır.
14- Tutarsızlıkların tespitinde tetiktir.
15- Yüksek düzeyde mekanik düşünmeye sahiptir.
16- Uzay ilişkilerine ilgi duyar.
17- Planlama ve iletişim yeteneğine sahiptir.
18- Öğrenme ve bilgiye sürekli açlık duyar.
19- Çabuk öğrenir, kavrar, akılda saklar.
20- Genelleme ve soyutlama yaparak elindeki bilgiyi diğer alanlara aktarabilir.
21- Kararlı ve sabırlıdır.
22- Yaratıcıdır.
23- Düşünceleri ve nesneleri sistematik biçimde bir araya getirebilir.
24- Sorgulamalarında“ne”,“nasıl”,“neden” sorularının ötesine ulaşmaya çalışır
25- Kendine güvenir, kendi başına bir iş üstlenebilir.
26- Yaşıtlarına göre alışılmışın dışında nitelikli ürün ortaya koyar.
27- Birbirini takip eden konular ve olaylar dizisi karşısında bir sonraki adımı takip edebilir.
28- Bir alanda öğrendiği konu ile başka bir alanda öğrendiği konu arasında mantıklı ilişkiler kurabilir.
29- Olaylar arasındaki bağıntıları, neden-sonuç ilişkilerini ve benzerlikleri yaşıtlarından daha çabuk ayırt edebilir.
30- Öğrendiklerini yeni ve farklı alanlarda kullanabilir.
31- Çeşitli konularda mantıklı eleştiri getirebilir.
32- Bir kez öğrendiğini kolay kolay unutmaz.
33- Kimsenin aklına gelmeyecek sorular sorar.
34- Bir cümlede ya da sözde, doğrudan bildirilmeyen, kastedilen anlamları bulup çıkarabilir.
35- Sorun çözümünde karmaşık yöntemler kullanabilir.
36- Yetişkin denetimi olmaksızın bir proje, deney üzerinde çalışabilir.
37- Arkadaşlarının etkinliklerini örgütleyip planlayabilir.
38- Yeni deneyler yapmaya isteklidir.
D- Matematik Alanındaki Yetenek Özellikleri
1- Verilerin ele alınmasında, düzenlenmesinde göze çarpan yeteneğe sahiptir.
2- Zihinsel çevikliğe sahiptir.
3- Orijinal yorumlar yapar.
4- Fikirlerin iletilmesinde göze çarpan yeteneğe sahiptir.
5- Göze çarpan genelleme yeteneği vardır.
6- Yazılı iletişimden ziyade sözlü iletişimi tercih eder.
7- Aynı problem çözümüne yönelik değişik yöntemleri kullanır.
8- Olağan dışı Matematiksel işlemler yapar.
9- Gayret gerektiren olağan dışı problemler sorar.
10- Uygulamaya, analize, senteze ve değerlendirmeye odaklanır.
11- Problemi kısa sürede çözer.
12- Matematiği başka kategorilere entegre edebilir.
13- İlgisiz gibi görünen işlemler arasında ilgi kurar.
14- Yanlış ve doğruyu seçme güçleri fazladır.
15- Yaşıtlarının çözemediği zor problemleri çözebilir.
E- Sosyal Alandaki Yetenek Özellikleri
1- Yaşına göre kavramsal olarak ilerlemiştir.
2- İleri düzey, teknik bilgi birikimine yada çok özel bilgilere sahiptir.
3- Güç veya karmaşık işlerden hoşlanır.
4- Bağımsız projeler için yüksek standartlar belirler.
5- Sınıf arkadaşları tarafından yeni fikir ve bilgilerin kaynağı olarak görülür.
6- Sınıf arkadaşları tarafından bir grup stratejicisi yada organizatörü olarak görülür.
7- İnsan ilişkilerinde mizahı görür ve kendi kendine gülebilir.
8- Yaratıcı öyküler anlatır yada yazar.
9- Geniş bir alana yayılan ve/veya oldukça kapsamlı ilgileri olur.
10- Diğer insanların görmediği ilişkileri görebilir.
11- Bilgiyi kolayca ve süratle kazanır.
12- İlerlemiş yoğunlaşmış ve geniş konulara eğilen bir okuyucudur.
13- İnsanlara ve sosyal etkileşimin sonuçlarına karşı duyarlılık, samimi ilgi ve başkalarının fikir ve ahlaki değerlerini takdir eder.
14- Özellikle insan davranışlarının değerlendirilmesi açısından eleştirel yargı kapasitesi vardır.
15- Hayal gücü, zaman ve mekan bakımından farklılık gösteren sosyal durumlara kendini yönlendirme yeteneği vardır.
16- Zaman duygusu ve birbirini izleyen olayların başka olaylarla ilişkisini görme yeteneği vardır.
17- Sosyal problemlerde araştırma, uygulama, bir problemin sınırlarını algılama, verileri saklama,kanıtları sıralama, hipotez oluşturma, anlamlı sonuçlara varma ve yazılı yada sözel sunular için sonuçları etkin biçimde düzenleme yeteneği vardır.
